№п/п

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.2.1
2.2.2.2
2.2.2.3
2.2.2.4
2.2.2.5
2.3
2.4
2.5
2.6.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.6
3.7
3.8.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Разделы АОП ДО ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР
ВВЕДЕНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП ДО для
детей с ЗПР
Принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей с ЗПР
Планируемые результаты
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
АОП ДО для детей с ЗПР
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и
дошкольного возраста с задержкой психического развития
Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития
Рабочая программа воспитания
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
Кадровые условия реализации АОП ДО для детей с ЗПР
Материально-техническое обеспечение программы
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Календарно-тематическое планирование образовательной деятельности

Стр.
3-4
5
5-12
12-14
14-15
15-22
22-23
24
24-25
25
25-32
32
32-71
71-90
90-123
123-155
155-176
176-178
178-184
184-225
225-243
243
243-245
245-251
251-257
256-259
259-260
260-261
261-263

2

ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий
документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному
образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в
целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного
пространства, тогда как ранее проводимая в данной сфере деятельность являлась лишь
подготовительным этапом для обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при
реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди важнейших
принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образования
всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7) возможность
формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей,
способностей и состояния здоровья детей.
Настоящая адаптированная образовательная программа дошкольного образования
разработана для детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития и для
детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее – АОП ДО для детей с
ЗПР). АОП ДО для детей с ЗПР разработана на основе федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья для реализации в группах компенсирующей и комбинированной
направленности Государственного бюджетного учреждения города Москвы «Городской
психолого-педагогический центр Департамента образования и науки города Москвы» (далее –
Центр)
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории
детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности:
познавательно-исследовательской, игровой, коммуникативной, физической, музыкальнохудожественной, продуктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности
определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой
на дошкольном этапе.
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных
образовательных программ дошкольного образования, а АОП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предписывает
организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с адаптированной
основной образовательной программой (АОП), а для инвалидов – в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).
АОП ДО для детей с ЗПР – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц
с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,

3

обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Содержание АОП ДО для детей с ОВЗ включает три основных раздела – целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые
для разработки и реализации АОП ДО для детей с ЗПР для детей с ОВЗ клинико-психологопедагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и
дошкольного возраста с задержкой психического развития. В целевом разделе раскрываются
цели, задачи, принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей с ЗПР и механизмы ее
адаптации; представлены структурные компоненты программы, алгоритм формирования
содержания образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые ориентиры АОП ДО для детей с ЗПР и
планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания результатов
коррекционно-образовательной деятельности педагогов.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекциинарушений
развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АОП ДО для детей с ЗПР. Она
реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в
группах компенсирующей,комбинированной направленности. В случае обучения ребенка с ЗПР
в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу
ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.
Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметнопространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материальнотехническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование
образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также
содержит перечень нормативно - организационных документов и методических материалов,
специальных литературных источников.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

4

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Значимые для разработки и реализации АОП ДО для детей с ЗПР характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста
с задержкой психического развития
Для определения целей и задач АОП ДО для детей с ЗПР значимо понимание клинико психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой
психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально - волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У
рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений интеллекта, слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата, речи. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими
расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических
функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще
более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики
часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной
деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической
астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.

5

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического
поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут
возникнуть стойкие сдвиги в нервно - психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим
и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план
выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности,
несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным
интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения
ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного
комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от
соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности
познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы
детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом
варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья
регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и
эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью
мыслительных процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной
деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем
мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной
компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития
игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие
психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту
группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной
ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3.
Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.
Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр.,
а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции
и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты
эмоционально-волевой,
социально-личностной,
познавательной,
коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают
низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной,
познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

6

Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного и
речевого развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения
центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к
детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно
интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психолого педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку
психомоторного и речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного
и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и
речевом развитии.
Ранний возраст- особый период становления органов и систем, формирования их функций,
прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный
характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в
поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в
развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития.
Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся
навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание,
отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее
наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что
созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют
свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития
эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности),
непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и
предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослыми. Именно в раннем возрасте
закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость
состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и физического развития ребенка.
Негативные или позитивные изменения в состоянии здоровья малыша напрямую влияют на
состояние его нервно-психической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на
окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а
состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании
окружающего мира. Известно, что при сенсорной эмоциональной депривации существенно
замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее
формирование положительных эмоций - залог полноценного становления личности ребенка,
коммуникативной и познавательной активности.
Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные неблагоприятные
факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном
периодах. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной
локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие
речи у слабослышащего, ребенка с ментальной инвалидностью, ребенка-алалика). Замедленный
темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с
различными неврологическими нарушениями. В связи с разными формами и разной степенью
выраженности органического повреждения ЦНС сроки созревания разных структур
задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных
функций имеют временной разброс. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем

7

и дошкольном возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует учитывать
особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи,
эмоционального развития и коммуникативного поведения.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и
речевого развития детей второго года жизни
Задержка психического развития может быть диагностирована у ребенка не ранее
трехлетнего возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об общей задержке
психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических
функций. У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу незрелости
нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и
общих психических функций. Перечислим некоторые проявления такой задержки:
- задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1-3 месяца позже, чем
здоровые дети;
- так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие
формирование локомоторных навыков;
- недостаточность познавательной активности, снижение ориентировочно-исследовательской
реакции;
- недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете;
- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи, запаздывание реакции
на имя;
- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок дольше
задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
- выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания: ребенок не
может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест;
- склонность к уединению, уход от контакта с взрослыми;
- снижение привязанности к матери;
- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
- нарушения сна и бодрствования.
Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и
эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и
речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту
являются следующие:
недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно
сохранном понимании обращенной речи;
недоразвитие навыков самообслуживания;
снижение познавательной активности;
- недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
- недоразвитие предметно-практической деятельности;
несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может
проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на
развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у детей
с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:

8

- отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках мелкой моторики,
пространственной организации движений, моторной памяти, координационных способностей;
- задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании многоступенчатых
инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса, выраженные
недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической
стороны речи;
- недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем внимания и
способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов
проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
•
снижение познавательной активности;
•
негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со
взрослыми и сверстниками;
•
повышенная утомляемость, истощаемость.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики,
координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных
движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота,
ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в н езрелости
зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках
моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей
с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо
меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности,
слабость
произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить

9

простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словеснологического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального
состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании
сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей)
обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний,
скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени
для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если
при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе
программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети
не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или,
наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения
в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается
переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая
предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов
поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения,
проявляющиеся
в
повышенной
аффектации,
снижении
самоконтроля,
наличии
патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое
поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с
ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения,
синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

10

• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи
обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития и детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности должна учитывать особенности развития
и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта
(Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова).
Вышеперечисленные особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного и
речевого развития и для детей дошкольного возраста с ЗПР обусловливают их особые
образовательные потребности:
• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных
областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков
развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и
двигательной сфер;
• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия
непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи с
учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологопедагогического консилиума;
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
• щадящий, комфортный, здоровье сберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;

11

• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в
овладении образовательной программой ДО; вариативность освоения образовательной
программы;
• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной
программы;
• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к
себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
• организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом
индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня
развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом
особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная
помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих
как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах
образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного
перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных
образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов
конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально
одобряемого поведения;
• развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
• целенаправленное развитие предметно-практической,
игровой,
продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной
и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка раннего возраста с
задержкой психомоторного и речевого развития и ребенка дошкольного возраста с ЗПР.
1.1 Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП ДО для детей с ЗПР
Цель реализации программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ЗПР,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи АОП ДО для детей с ЗПР:
• реализация содержания AOП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР; охрана и
укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в том числе их
эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с 3ПР в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого

12

потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с 3ПР;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с OB3;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
Механизмы адаптации АОП ДО для детей с ЗПР
Адаптация содержания программы, с учетом особых образовательных потребностей
детей с задержкой психического развития, предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АОП ДО для детей с ЗПР для детей с ЗПР с учетом
индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента
воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в
соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование методов и
приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание
оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
4. Применение психолого - педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно
- образовательного содержания АОП ДО для детей с ЗПР, отбор конкретного содержания
воспитательной и коррекционно - образовательной работы в каждой возрастной группе на основе
результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об
окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей
деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно - воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков
познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.
6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее реализации.
7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических
пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АОП ДО для детей с ЗПР.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой,
предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию
образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.
Условия реализации АОП ДО для детей с ЗПР:
•
коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая
как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
•
организация образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического
изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
•
создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с
учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;

13

•
преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагогапсихолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
•
«пошаговое» предъявление материала,
дозирование помощи взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
•
проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
•
взаимодействие с ППк для повышения эффективности реализации задач АОП ДО для
детей с ЗПР;
•
установление продуктивного взаимодействия семьи и Центра, активизация ресурсов
семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
•
осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны
психолого--педагогического консилиума.
1.2 Принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей с ЗПР
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации АОП ДО
для детей с ЗПР
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с
3ПP и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с 3ПP, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений
возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом,
и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с 3ПP.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные
специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК) собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не мен ее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Центра силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной
только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе
разных
специалистов:
учителей-дефектологов,
педагогов-психологов,
специально
подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психологопедагогическая работа с ребенком с 3ПP строится по принципу «замещающего онтогенеза». При
реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в

14

пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное
развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с 3ПP
находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной
деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные
представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой —
выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с 3ПP.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач:
не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и
требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗІІР и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предлагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с 3ПP имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с 3ПP социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с 3ПP через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с 3ПP, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
1.2. Планируемые результаты
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной
программы, реализуемой в Центре, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности детей предполагают значительный разброс вариантов их развития.

15

Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого
этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого
ребенка. В связи с этим, рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут
существенно различаться.
Цель реализации АОП ДО для детей с ЗПР обучающихся с ЗПР — обеспечение
выполнения требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ посредством создания условий для
максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта.
Целевые ориентиры к трем годам в условиях целенаправленной коррекции
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы.
Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным
контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, подражает
движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической
и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями,
подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками.
Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к
результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания.
Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций,
может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает
поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием
(вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» - 4 основных формы и т.
п.), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета.
Ориентируется в количестве (один - много). Действия со знакомыми предметами может
выполнять на основе зрительного соотнесения.
В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную
инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому
сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего
времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные
(допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконополняемости, искажения, замены и
пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает на вопросы
взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и
грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств). Стремится
повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое сопровождение
включается в предметно-практическую деятельность.
Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам. Осваивает
элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и
слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает

16

картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.).
С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать
движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения
рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами
обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
Второй вариант:
• использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия
технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды,
чаще ждет помощи взрослого;
• осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку
звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку, но делает это
неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
• осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью взрослого
сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще
ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
• коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в
сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны;
редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими детьми
по своей инициативе не включается;
• ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры
слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в
словоизменении;
• интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со
стороны взрослого;
• действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине;
узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при
этом часто требуется помощь взрослого;
• методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
• ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;
затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в движении;
• мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован
«пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты (ребенок
ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению
со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с

17

взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Проявляет интерес к действиям
других детей, может им подражать. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В
игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых
действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Становится
более самостоятельным в некоторых бытовых и игровых действиях, настойчивее стремится к
результату, особенно при эмоциональной поддержке взрослого. Осваивает культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и
детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей
тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные
состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает
многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке,
персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об
окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра
мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных
предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в
предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь,
в течение пяти - десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти
основных цветов и две - три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
«самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по
росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине,
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра,
геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку;
направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,

18

обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на
шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных
играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР (к 7-8
годам)
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
•
осваивает вне ситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет
готовность к вне ситуативно-личностному общению;
•
проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
•
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
•
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов;
•
способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
•
проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль
деятельности; произвольная регуляция поведения;
•
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
•
овладевает основными культурными способами деятельности;
•
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
•
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;

19

•
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
• повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации;
• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного
мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления);
может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения;
• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности;
• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный
счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
• стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;
• осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части
речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
• умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
• владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
•
знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
•
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства
в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
• проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
• ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности

20

(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
• подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
• может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная
память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
• развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительномоторной координации и чувству ритма;
проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие достижения:
• Овладение вне ситуативно-познавательной формой общения и достижение готовности
к вне ситуативно-личностному общению.
• Повышение уровня развития познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности.
• Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах.
• Оптимизация межличностных отношений со сверстниками.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым
усилиям.
• Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и
деятельности.
• Улучшение показателей развития слухоречевой и зрительной памяти, объема и
прочности запоминания словесной и наглядной информации.
• Достижение способности к осуществлению логических операций не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления); к выделению и оперированию существенными признаками, к построению
простейших умозаключений и обобщений.
• Овладение приемами замещения и наглядного моделирования.
• Способность к созданию новых образов в художественно – эстетической
деятельности.
• Хорошее владение устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его
словарный запас, в речи почти отсутствую аграмматизмы; строит простые распространенные
предложения разных моделей; монологические высказывания приобретают большую цельность
и связность.
• У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими, у
него достаточно развита моторная память, способность к пространственной организации
движений, развита слухо-зрительно-моторная координация и чувство ритма.
• Оптимизация состояния эмоциональной сферы, снижение выраженности
дезадаптивных форм поведения.
Необходимыми условиями реализации АОП ДО для детей с ЗПР являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными группами, а также единство требований к
воспитанию ребенка в учреждении и в условиях семьи.

21

Целевые ориентиры АОП ДО для детей с ЗПР выступают основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального
базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах) является важнейшей задачей
дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты ППк дают рекомендации по
организации дальнейшего образовательного маршрута. В зависимости от того, на каком
возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая
работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков
происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что
становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания
коррекционно-развивающей
работы,
выработки
рекомендаций
по
дальнейшему
образовательному маршруту.
1.4 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО для
детей с ЗПР
Оценивание качества представляет собой важную составную часть образовательной
деятельности и способствует совершенствованию образовательной деятельности.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП ДО для детей с
ЗПР, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых
Центр,
включая
психолого-педагогические,
кадровые,
материально-технические,
информационно-методические.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
учреждения на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
• не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без
нарушений в развитии;
•
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
АОП ДО для детей с ЗПР предусмотрена система педагогической и психологопедагогической диагностики, мониторинга качества усвоения Программы (3 раза в год).
Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных достижений
являются:
• педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
•
индивидуальные карты \ карты развития ребенка с ЗПР.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АОП ДО для детей с ЗПР:
воспитатели
• поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ЗПР;

22

• учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях современного
постиндустриального общества;
• ориентируют систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования
детей с ЗПР;
• обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с
разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве, вариантами
образовательной и коррекционно-реабилитационной среды.
АОП ДО для детей с ЗПР предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
• диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая
как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной работы
с детьми с ЗПР;
• внутренняя оценка, самооценка учреждения;
• внешняя оценка учреждения, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне территориального отделения система оценки качества реализации Программа решает
задачи:
• повышения качества реализации АОП ДО для детей с ЗПР;
• реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам АОП
ДО для детей с ЗПР;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности учреждения в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;
• постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив
развития учреждения;
При этом развивающее оценивание:
• исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы учреждения;
• исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
• способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР, педагогов,
общества и государства;
• включает как оценку педагогами собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
учреждении.
Самоанализ, который важно проводить, решает задачу рефлексии собственной
деятельности, фокусирует внимание на качестве педагогической работы и созданных условиях
для развития детей; выявляет сильные и слабые стороны педагогических процессов, которые
требуют улучшения.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив. Результаты
оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для
изменений в АОП ДО для детей с ЗПР, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также
семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в
оценивании образовательной деятельности, предоставляя обратную связь о качестве
образовательных процессов.

23

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Министерства РФ от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программамобразовательным
программам
дошкольного
образования» образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития
осуществляется в группах, имеющих компенсирующую, комбинированную направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована,
рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом
воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного
образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкальнохудожественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или
психическом развитии детей. Образовательная деятельность с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ осуществляется в
ходе режимных моментов, специально организованной непосредственной образовательной
деятельности, самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьями детей по
реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах
компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как
для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Организация образовательного процесса в группах компенсирующей направленности
предполагает соблюдение следующих позиций:
1. Регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами Центра
(учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом), воспитателями,
инструктором по физической культуре;
2. Регламент и содержание работы тьютора;
3. Регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума (ППк) Центра.
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в
группах компенсирующей и комбинированной направленности разрабатываются на основе
адаптированной основной образовательной программы для детей с ЗПР.
Содержание адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие
личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает
следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и
образования детей (далее — образовательные области): физическое развитие, социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие.

24

К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной
программы, который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с
детьми с ЗПР.
С целью отбора содержания образовательной и коррекционно-развивающей работы,
для осуществления мониторинга ее результатов, компетенции детей условно делятся на 3
уровня: нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно
задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и не предполагает аттестации
достижений ребенка.
Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной
деятельности в разных возрастных группах в соответствии с ООП ДО. Нормативный уровень
означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными
возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной
деятельности следующей возрастной группы.
Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений
и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в
самостоятельной деятельности ребенка.
Если у ребенка выявлен стартовый уровень компетенций в рамках какого-либо
раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима
адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих
возрастных этапов.
Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического
развития.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант
образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо
плановое проведение психолого-педагогического мониторинга. Именно результаты
индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются
основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития
2.2.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Дети с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается
задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических
условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение
динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных
наблюдений в процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как
правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в
физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и
локомоторных функций (функций передвижения), на момент обследования выявляется
несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития,
техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.
Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает трудности
овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание
ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность: дети
не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие
от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с
его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Преимущественно
манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия. Они
адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся

25

действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний
для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с
задержкой принимают и используют помощь взрослого, перенимают способ действия и
переносят его в аналогичную ситуацию.
Дети почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами,
или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая
фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи
значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных
психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций.
2. Поэтапное развитие всех нарушенных/ недостаточно развитых функций с учетом
закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не
столько его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития.
3. Дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм
занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии малыша.
4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального
развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития».
5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка –
эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым в предметно-игровой
деятельности.
6. Взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей
ребенка (мать, отец, бабушка и пр.).
Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к
формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:
- диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения
стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей;
- обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и
консультирования семьи;
- использование игровой мотивации и игровых методов;
- интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких
разноплановых задач в рамках одной ситуации;
- индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут
совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть
различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;
- построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе
усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются,
но и усложняются;
- продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от
степени сложности материала и от состояния детей;
- необходимость преемственности в работе педагога, логопеда и учителя-дефектолога: на
аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и
специфические задачи;
- вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс; обучение родителей методам
и приемам развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с
последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и
профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает
последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных,
познавательных и речевых функций.

26

Программа образовательной деятельности с детьми 2-3 лет во взаимосвязи с
коррекцией недостатков в развитии.
К числу основных направлении коррекционно - профилактической работы с детьми
2-3 лет с ЗПР можно отнести следующие:
- развитие сенсорных функций (зрительного, тактильно-двигательного, слухового
восприятия);
- развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации в процессе предметнопрактических манипуляций;
- стимуляция эмоционального общения; развитие избирательной к близкому взрослому
привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении
жизни;
- стимуляция голосовых реакций, развитие коммуникативных умений;
- развитие предметно-практической деятельности в сотрудничестве со взрослым.
Взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к группе, учитывая
привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или
родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в
присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и
налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно,
в собственном темпе осваивать пространство и режим группы, не предъявляя ребенку
излишних требований. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и
социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно
берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на
инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия
ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявление недовольства ребенка,
устраняет его причину, успокаивает.
Взрослый оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка
по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с элементарными
правилами этикета. Взрослый знакомит ребенка с пространством группы, имеющимися в
нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания
становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый обучает детей
бытовым и культурно-гигиеническим навыкам, поддерживает стремление детей к
самостоятельности в самообслуживании, приучает к опрятности.
Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты,
переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия, развивать
у ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять проявление
интереса детей друг к другу. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый стимулирует
стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и
поощряет ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из
чашки и т. п.
Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и
моторные функции. Сенсорные функции у детей первых лет жизни развиваются в тесной
взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой развития интеллекта и речи.
Основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для развития
предметной деятельности. Взрослый показывает образцы действий с предметами, создает
предметно-развивающую среду для самостоятельной игры, учит приемам обследования
предметов, практического соотнесения их признаков и свойств.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию
ребенка к совместной с взрослым предметно-практической деятельности, к общению
доступными средствами и сотрудничеству. Взрослый играет с ребенком, используя
различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка и

27

взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
- развитие понимания обращенной речи;
- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
- развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексикограмматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Стимулируя речевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все
свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет
предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки. Развивая
импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь
взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми
предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и
показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем
двусловные инструкции. В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на
материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Для развития фонетикофонематических процессов детей учат вслушиваться в неречевые и речевые звуки,
соотносить их с предметами, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Развивать эстетическое восприятие.
Привлекать внимание детей к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных
предметов. Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации. Побуждать интерес
к музыке, расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка,
поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Стимулировать
простейшие ритмические движения под музыку. Побуждать к подражанию певческим
интонациям взрослого.
Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность детей в
двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому
развитию при задержке психомоторного развития способствует овладению основными
движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развитию статических и локомоторных
функций, моторики рук.
Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни
стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью.
Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с развития движений
кистей рук и формирования навыков захвата предметов (кистью, щепотью).
Программа образовательной деятельности с детьми третьего года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Социально-коммуникативное развитие. В области социально - коммуникативного
развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
квалифицированной коррекцией являются:
– развитие имитационных способностей, подражания;
– развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;
– развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
– развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,
– развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
– развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное
эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать
индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий
режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с
мамой.

28

Взрослый налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и
режим дня.
Важная задача – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии и выведение их на
уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт
с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога,
реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для
преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к
обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п. Если вербальное общение невозможно,
используют средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание
и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности,
расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»;
использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных
форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку,
зайку, птичку и т. п.; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на
фотографиях.
Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в
подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и
прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить
взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать
песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы
сюжета и т. п.
Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки,
учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При
этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание
действиям взрослого, выполнение по образцу с опорой на картинки; детей знакомят с
элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.
Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает
возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), приучает к опрятности,
знакомит с элементарными правилами этикета.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой
являются: развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных
способностей; развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия,
формирование представлений о цвете, форме, величине; ознакомление с окружающим
миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с
ближайшим окружением ребенка; овладение орудийными и соотносящими предметными
действиями, способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно действенного мышления.
В сенсорной сфере у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании
предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметно-практической
деятельности у ребенка развивают:
- ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и
свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы
предметных действий;
- умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
- привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают интерес к
окружающим предметам и явлениям;
- целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.

29

Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету,
величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и
геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат
понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций,
содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У детей развивают
тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь),
сомато-простанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»),
особое внимание уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, в ходе игр и занятий; помогают
освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую
деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду,
наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного,
бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексикограмматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок
вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил
слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и
свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные
однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен
включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта,
близкими людьми, животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале
звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по
слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К. Марковой), названия родных
людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений
природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по
подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет
звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию
предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития фонетикофонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
– приобщение к музыкальной культуре;
– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
– развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной
деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1. Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям
искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2. Познакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом,
пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами.

30

Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования предметовобразцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку
и образец. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить
выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со
взрослым, а затем по наглядному образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать
материал между ладонями прямыми и круговыми движениями, вдавливать, сплющивать.
Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы,
поделки.
3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами,
правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию
предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по
наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение - предметную
аппликацию.
4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными
изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами: рисование
пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические
изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов
для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние
признаки. Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с
карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные
движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной
частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в
разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки,
рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование
линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без
ограничения поверхности в разных направлениях.
5. Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом.
Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными признаками
предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в
совместной деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом
педагог делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять
элементарные постройки из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными
объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), однодвусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь,
возьми, отнеси).
6. Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе
детских музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и
инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в
заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.
Развивают ритмические способности, слухо-зрительно-моторную координацию в
движениях под музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают принимать
посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;
– развитие различных видов двигательной активности;
– совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
– формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной
гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

31

В сфере развития различных видов двигательной активности организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения
естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т.
п.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений
взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать тонус мелких мышц;
развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить захватывать
большие предметы двумя руками, а маленькие – одной рукой, закреплять различные способы
хватания: кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При
выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений
рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию
(в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок,
липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям
руками в пальчиковых играх — драматизациях. Упражнять в выполнении действий с
предметами, ориентируясь на показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в учреждении
безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской
активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.
2.2.2. Образовательная деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой
психического развития
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов
мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах
деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста представлены пятью разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:

32

- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
- приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу
и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
- формировать основы нравственной культуры;
- формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать
развитию патриотических чувств;
- формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей
с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной
программы детьми с ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
-способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности
к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в
ходе планирования содержания для разных возрастных групп указываются изменения в
действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Социализация» и
планка уровня сформированности компетенций обучающихся.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи
1. Развитие общения
и игровой
деятельности

Компетенции
Ребенок стремится к вербальному
общению со взрослым, активно
сотрудничает в быту, в предметнопрактической деятельности. Ребенок
откликается на игру, предложенную ему
взрослым, подражая его действиям.
Проявляет интерес к игровым действиям
сверстников. Пытается самостоятельно

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

33

2. Приобщение к
элементарным
общепринятым
нормам и правилам
взаимоотношения со
сверстниками и
взрослыми (в т.ч.
моральным)

использовать предметы-заместители, но
чаще прибегает к помощи взрослого. При
помощи взрослого начинает
ориентироваться в ролевых действиях в
рамках предложенной взрослым роли. От
процессуальной игры переходит к
предметно игровым действиям.
Не сразу включается в общение и
сотрудничество со взрослым. Откликается
на игру, предложенную ему взрослым,
подражая его действиям. Проявляет
интерес к игровым действиям сверстников.
Пытается самостоятельно использовать
предметы-заместители в одной функции.
При помощи взрослого начинает
поддерживать совместную игру с
элементами ролевого поведения. Игра
носит предметно-отобразительный
характер.
Коммуникативная активность снижена.
Ограничен в средствах общения.
Откликается на игру, предложенную ему
взрослым, но не проявляет инициативу,
подражая его действиям с предметами.
Преимущественно ограничивается
манипуляциями с предметами и
игрушками. Не проявляет интерес к
игровым действиям сверстников. Пассивно
наблюдает за сверстниками или мешает
им, чтоб привлечь к себе внимание. Не
пытается самостоятельно использовать
предметы - заместители и не прибегает к
помощи взрослого. Игра носит
ознакомительный и больше похожа на
манипуляции с предметами.
Замечает и адекватно реагирует на
эмоциональные состояния взрослых и
детей (радость, печаль, гнев): радуется,
когда взрослый ласково разговаривает, дает
игрушку. Огорчается, когда взрослый
сердится, когда сверстник толкает или
отнимает игрушку. Не всегда соблюдает
элементарные нормы и правила поведения
(нельзя драться, отбирать игрушку,
толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В
большей степени требуется контроль со
стороны воспитателя. Выполнение
требований и приучение к обязанностям со
стороны воспитателя и близких взрослых
требует напоминания организации

Функциональный

Стартовый

Нормативный

34

деятельности (выполнить поручение,
убрать в шкаф свою одежду).
Проявляет инициативу к совместной
деятельности, к играм рядом. Показывает
свое расположение к сверстникам путем
ласкового дотрагивания, поглаживания,
заглядывания в глаза друг другу. Может
обмениваться игрушками, просить их, а не
отнимать, отдавать по просьбе другого
ребенка по взаимному соглашению.
Нуждается в положительной оценке
взрослых: радуется, когда взрослый хвалит
его; болезненно переживает неодобрение
(плачет, замыкается в себе). Однако
эмоциональные проявления неустойчивы.
Слабо проявляет потребность в
самостоятельности, стремление к помощи
взрослого. Не всегда соблюдает
элементарные нормы и правила поведения.
Выполнение требований и приучение к
обязанностям со стороны взрослых
требует напоминания, организации и
помощи.
Может не замечать или неадекватно
реагировать на эмоциональные состояния
воспитателей и детей в группе (проявления
радости, печали, гнева). Эмоциональные
реакции не всегда адекватны, нередко
отрицательно окрашены, ребенок
проявляет упрямство, негативизм, может
наблюдаться агрессивность в поведении.
Некоторые дети индифферентны, не
выявляют эмоциональной реакции, когда
взрослый сердится, когда сверстник
толкает и отнимает игрушку, безразличны
к положительной и к отрицательной
оценке взрослого. Не проявляет
сопереживания, когда взрослый хвалит его
или корректно делает замечания.
Эмоциональные проявления крайне
неустойчивы. Слабо выражена
самостоятельность поведения («Я сам!»),
нет стремления обходиться без помощи
взрослого (во всех режимных моментах).
Часто не соблюдает элементарные нормы и
правила поведения (нельзя драться,
отбирать игрушку, толкаться, говорить
плохие слова) В большей степени требует
неоднократного напоминания о
соблюдении правил общения и
постоянного контроля со стороны
педагога.

Функциональный

Стартовый

35

3. Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности

Знает свое имя, возраст, свои части тела и
органы чувств, но неуверен в
необходимости соблюдать их гигиену и
затрудняется объяснить их назначение
(выделяет и обозначает на кукле и своих
сверстниках). Осознает свою половую
принадлежность. Знает свой статус в
семье, имена родителей близких
родственников, но путается в родственных
связях членов семьи. Дает себе общую
положительную оценку («Я хороший», «Я
большой», «Я сильный»), нередко завышая
свою самооценку или наоборот - занижая
(«Я еще маленький»).
Знает свое имя, возраст, откликается на
имя, осознает половую принадлежность.
Обозначает себя личным местоимением
«Я» («Я рисую», «Я иду гулять»), но
иногда заменяет его на другое «он», «она»,
«мы». Знает членов семьи и ведет себя
дифференцированно по отношению к
каждому из них. С интересом
рассматривает фотографии себя и своих
членов семьи, радуется узнаванию вместе
с ними, указывает, называет по имени.
Просит взрослого нарисовать себя среди
семьи, с мамой и т. п. На некоторое время
может расставаться с близкими взрослыми,
если уверен, что они скоро вернутся или
находятся в поле его зрения. Некоторые
трудности адаптации.
Знает свое имя, осознает половую
принадлежность. Возраст не всегда
называет правильно. Проявляет внимание
к своему зеркальному отражению,
называет себя и отражение по имени,
соотносит жестом (показывает),
откликается на имя. Путает свои части
тела и органы чувств, неуверен в
необходимости соблюдать их гигиену и
затрудняется объяснить их назначение.
Дает себе общую положительную оценку
(«Я хороший», «Я большой», «Я сильный),
нередко завышая свою самооценку или
наоборот - занижая («Я еще маленький»).
Проявляет выраженную привязанность к
близким взрослым и испытывает
значительное беспокойство, когда они
уходят. Трудности адаптации выражены.

Нормативный

Функциональный

Стартовый

36

Дети от 4 до 5 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие общения
и игровой
деятельности

Высокая коммуникативная активность в
общении со взрослыми и сверстниками. В
рамках предложенной взрослым игры
принимает разные роли, подражая
взрослым. Способен сам создать
несложный игровой замысел («Семья»,
«Больница»), но содержание игры
заключается в подражании действиям
взрослых в рамках выбранной темы.
Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры.
В игре использует предметы-заместители,
строит с ними игровые действия.
Ориентируется на несложные правила
игры, иногда с напоминаем взрослого.
Стремится к игровому взаимодействию со
сверстниками.
Инициатором общения чаще выступает
взрослый или более активный ребенок.
Ребенок проявляет интерес к игровым
действиям сверстников, но в совместной
игре может участвовать под руководством
взрослого.
При помощи взрослого ребенок принимает
на себя игровую роль, но его привлекает,
главным образом, атрибутика роли. В игре
отражает действия с предметами.
Самостоятельно затрудняется в
применении правил игры и не в состоянии
их долго удержать.
Коммуникативная активность снижена.
Откликается на игру по инициативе
взрослого и подражает его действиям.
Игра носит, в основном, отобразительный
характер. В основном ребенок играет
рядом с другим сверстником и подражает
его действиям. Роль не принимает,
ролевую речь не использует. Предметызаместители использует под руководством
взрослого.
Устанавливает и поддерживает
положительные эмоциональные
отношения со сверстниками в процессе
деятельности (старшими и младшими), а
также с взрослыми в соответствии с
ситуацией. Проявляет понимание общих
правил общения и поведения, старается их
соблюдать, хотя не всегда может

2. Приобщение к
элементарным
общепринятым
нормам и правилам
взаимоотношения со
сверстниками и
взрослыми (в т.ч.
моральным)

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

37

3. Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности

регулировать свое поведение. Адекватно
реагирует на замечания взрослого.
Эмоционально реагирует на ситуацию,
оказать помощь, пожалеть сверстника
может под влиянием опережающего
одобрения взрослого.
Имеет элементарные представления о том,
что хорошо и что плохо, может оценивать
хорошие и плохие поступки других детей,
но сам часто не соблюдает норм и правил
поведения, которое регулируется оценками
взрослого.
По напоминанию взрослого здоровается и
прощается, выражает свою просьбу. Не
замечает нарушения правил поведения,
проявляет грубость, агрессивность в
отношениях со сверстниками, негативизм в
отношениях с взрослыми. Может быть
индифферентным к оценкам поведения со
стороны взрослого.
Имеет представления о себе и может
назвать имя, пол, возраст. Имеет
первичные гендерные представления
(мальчики сильные и смелые, девочки
нежные).
Знает членов семьи и называет их по
именам. Знает свои обязанности в семье и
детском саду. Одевается не всегда
самостоятельно, убирает игрушки, после
игры иногда требуется напоминание
взрослого.
Знает название города, в котором живет.
Имеет представления о себе (имя, пол,
возраст путает), может кратко рассказать о
себе, отвечая на вопросы. Знает членов
семьи. Знает некоторые свои обязанности,
но затрудняется в их определении и делает
это при помощи взрослого. При
напоминании взрослого называет город,
улицу, на которой живет с родителями.
Свою страну называет лишь с помощью
взрослого.
Затрудняется указать свой возраст.
Называет членов семьи по именам. При
помощи взрослого называет привычные
для себя способы времяпровождения, но
не соотносит их со своими обязанностями
в семье и детском саду. Затрудняется
называть город, в котором живет, улицу и
страну. Путает понятия: город, страна.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

38

Дети от 5 до 6 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие общения
и игровой
деятельности

Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в
сотрудничество со взрослыми и
сверстниками. По своей инициативе может
организовать игру. Самостоятельно
подбирает игрушки и атрибуты для игры,
используя предметы-заместители.
Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно
развивает замысел и сюжетную линию.
Принимает на себя роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Доводит
игровой замысел до конца.
Самостоятельно отбирает разнообразные
сюжеты игр, опираясь на опыт игровой
деятельности и усвоенное содержание
литературных произведений (рассказ,
сказка, мультфильм), взаимодействуя с
товарищами по игре, стремится
договориться о распределении ролей и
контролирует соблюдение правил (может
возмутиться несправедливости,
пожаловаться воспитателю).
Придерживается игровых правил в
дидактических играх.
Имеет навыки художественно-игровой
деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает
различные роли.
Включается в общение по инициативе
взрослых и сверстников. Редко задает
вопросы. Активно участвует в сюжетноролевой игре, предложенной товарищами
или воспитателем, знает основное
содержание роли выбранного им героя и
может ей подчинять свое поведение.
Взаимодействуя с товарищами по игре,
предпочитает не брать на себя ведущие
роли и подчиняться требованиям главного
героя. Имеет некоторые навыки
художественно-игровой деятельности:
экспериментирует с предметами и
игрушками, конструирует (из бумаги,
природного материала и др.) атрибуты под
руководством взрослого.
Коммуникативная активность снижена.
Общение носит ситуативно-деловой
характер. Взрослый инициирует общение и

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

39

2. Приобщение к
элементарным
общепринятым
нормам и правилам
взаимоотношения со
сверстниками и
взрослыми (в т. ч.
моральным)

совместную деятельность. Проявляет
интерес к игровым действиям сверстников.
Отражает в игре действия с предметами,
объединяет их в рамках знакомой
сюжетной линии, принимает на себя роль и
начинает ориентироваться на правила игры
лишь при помощи взрослого, но
самостоятельно их не в состоянии долго
удержать. Игровое поведение не всегда
соответствует роли. Игра неустойчива.
Реальные отношения доминируют над
игровыми, поэтому ребенок часто
«выходит из роли», часто конфликтует с
другими детьми. Отказывается от ведущих
ролей. Не проявляет инициативу при
выборе игры и процесса создания сюжета.
Доброжелательно относится к товарищам,
откликается на эмоции близких людей и
друзей. Может пожалеть сверстника,
обнять его, помочь, умеет делиться.
Управляет своими чувствами
(проявлениями огорчения). Выражает свои
эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть и
др.) с помощью речи, жестов, мимики.
Имеет представления о том, что хорошо и
можно, что нельзя и плохо, может
оценивать хорошие и плохие поступки, их
анализировать. Самостоятельно выполняет
правила поведения в детском саду:
соблюдает правила элементарной
вежливости и проявляет отрицательное
отношение к грубости, зависти, подлости и
жадности. Умеет обращаться с просьбой и
благодарить, примиряться и извиняться.
Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы,
рассуждает). Умеет договариваться,
устанавливать неконфликтные отношения
со сверстниками.
В основном доброжелательно относится к
товарищам, откликается на эмоции
близких людей и друзей. Может пожалеть
сверстника, обнять его, помочь, умеет
делиться.
Не всегда управляет своими чувствами
(проявлениями огорчения). Выражает свои
эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с
помощью речи, жестов, мимики.
Имеет представления о том, что хорошо и
можно, что нельзя и плохо, но не всегда

Нормативный

Функциональный

40

3. Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности

действует в соответствии с ними. Может
оценивать хорошие и плохие поступки, их
анализирует с помощью взрослого. Не
всегда самостоятельно выполняет правила
поведения в детском саду, но при
напоминании взрослого соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости,
зависти, подлости и жадности.
Умеет обращаться с просьбой и
благодарить, примиряться и извиняться.
Редко бывает инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы,
рассуждает). Не всегда умеет
договариваться, устанавливать
неконфликтные отношения со
сверстниками.
По напоминанию взрослого здоровается и
Стартовый
прощается, выражает свою просьбу. Не
замечает нарушений правил поведения,
проявляет грубость, непоследовательность
в отношениях со сверстниками и
взрослыми.
В отношениях со сверстниками возникают
постоянные конфликты из- за неумения
уступать, учитывать интересы другого и
неумения общаться.
Затрудняется в моральной оценке своих и
чужих поступков.
Имеет представления о себе (имя, пол,
Нормативный
возраст).
Проявляет внимание к своему здоровью,
интерес к знаниям о функционировании
своего организма (об органах чувств,
отдельных внутренних органах - сердце,
легких, желудке) и возможным
заболеваниям. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить
свое поведение с поведением других детей
(мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет
первичные гендерные представления
(мальчики сильные и смелые, девочки
нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам,
знает свои обязанности в семье и детском
саду. Владеет навыками самообслуживания
(самостоятельно кушает, одевается,
убирает игрушки после игры). Знает
название страны, города и улицы, на
которой живет (подробный адрес
местожительства и телефон).

41

Имеет представление, что он является
гражданином России.
Имеет представления о себе (имя, пол,
возраст), может кратко рассказать о себе,
но по вопросам взрослого. Знает членов
семьи. Знает свои обязанности в семье и
детском саду, но затрудняется найти
различия между ними. Выполняет их при
помощи взрослого. Затрудняется назвать
улицу, на которой живет, город, с помощью
взрослого называет страну.
Имеет представления о себе (пол, имя), но
выражает его в продуктивных видах
деятельности стереотипно (мальчик,
девочка) или отказывается это делать.
Затрудняется указать возраст и сравнить
его с возрастом сверстника. Называет
членов семьи по именам, но затрудняется
сказать, кем они являются или какие
обязанности выполняют в семье, назвать
их профессии. При помощи взрослого
называет привычные для себя способы
времяпровождения, но не соотносит их со
своими обязанностями в семье и детском
саду. Не называет улицу, город, страну, в
которой живет.
Дети от 6 до 7-8 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие общения
и игровой
деятельности

Активно общается со взрослым на уровне
внеситуативно-познавательного и
внеситуативно-личностного общения.
Самостоятельно придумывает новые и
оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой
деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), отражает в игре широкий
круг событий. Проявляя осведомленность
и представления об окружающем мире,
объясняет товарищам содержание новых
для них игровых действий. Стремится
регулировать игровые отношения,
аргументируя свою позицию.
Взаимодействует с товарищами по игре,
стремится договориться о распределении
ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение
правил другими детьми (может

Функциональный

Стартовый

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

42

2. Приобщение к
элементарным
нормам и правилам
взаимоотношения со
сверстниками и
взрослыми (в т.ч.
моральным)

возмутиться несправедливости,
пожаловаться воспитателю).
Проявляет коммуникативную активность
эпизодически, в основном инициатором
выступает взрослый. Обращается с
вопросами к взрослому, как к источнику
информации. Включается в разнообразные
сюжеты игр, предложенные сверстниками,
опираясь на опыт игровой деятельности и
усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), сам редко инициирует игру.
Взаимодействуя с товарищами по игре, не
всегда может договориться о
распределении ролей и часто не
контролирует соблюдение правил.
Участвует в сюжетно-ролевой игре,
предложенной товарищами или
воспитателем, но в рамках предложенной
роли. Знает основное содержание знакомой
роли выбранного им героя, но не всегда
может ей подчинять свое поведение. Часто
создает конфликтные ситуации,
отказывается от игры, или, наоборот, без
инициативно подчиняется указаниям
других детей.
Взаимодействуя с товарищами по игре,
предпочитает не брать на себя ведущие
роли и подчиняться требованиям главного
героя.
Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с
возрастными возможностями, в основном
руководствуется ими. Взаимодействуя с
товарищами по группе, стремясь удержать
их от «плохих» поступков, объясняет
возможные негативные последствия. Чутко
реагирует на оценки взрослый и
товарищей.
Взаимодействуя с товарищами по группе,
стремится к равноправным, партнерским
отношениям, но не всегда это получается.
Знает правила поведения, но, желая быть
успешным и ведущим, может их нарушить.
Адекватно реагирует на оценки и
замечания взрослых, но не товарищей по
группе.
Поведение чаще всего не соответствуют
известным ребенку правилам и нормам
поведения. Эти представления
ограничены. Не владеет своими эмоциями,

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

43

3. Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности

не всегда адекватно реагирует на
замечания и оценки взрослых, игнорирует
замечания и оценки сверстников.
Подробно рассказывает о себе (события
биографии, увлечения) и своей семье,
называя не только имена родителей, но и
объясняя их профессиональные
обязанности.
Знает, в какую школу пойдет, о какой
профессии мечтает. Стремится «блеснуть»
знаниями о достопримечательностях
родного города и даже знаниями о
зарубежных странах. Проявляет
избирательный интерес к какой-либо сфере
знаний или деятельности, при
рассказывании о них пользуется сложными
речевыми конструкциями и некоторыми
научными терминами. Проявляет
патриотические чувства. Знает родной
город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую
принадлежность, проявляет чувство
гордости за своих предков (участников
ВОВ).
Рассказывает о себе и своей семье, о
профессиях близких. Иногда требуются
наводящие вопросы. Приводит примеры
посещения с семьей памятных мест
родного города, детских представлений.
О будущей учебе в школе отзывается
положительно, приводит примеры правил
поведения в школе, называет школьные
предметы, стремится к реализации нового
статуса «ученик».
Знает свою страну, город, но
представления о них несколько
ограничены.
Рассказывает о себе, перечисляя основные
сведения (имя, фамилия, возраст, имена
родителей и др. членов семьи), нет
развернутых высказываний. Выражает
общее положительное отношение к своему
полу, делится общими впечатлениями о
событиях, которые произвели глубокое
впечатление. С помощью наводящих и
уточняющих вопросов рассказывает о
родном городе и стране, но знания
ограничены. Знает, что скоро пойдет в
школу, но может сожалеть о расставании с
детским садом и тревожиться по поводу
новых серьезных обязанностей школьника

Нормативный

Функциональный

Стартовый

44

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к
самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок,
лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на
улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под
руководством взрослого;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения
за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр;
формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения,
связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
- развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
- формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи

Компетенции

1. Формирование
первичных
трудовых умений и
навыков

С помощью взрослого одевается и
раздевается в определенной
последовательности, складывает и вешает
одежду (в некоторых случаях при
небольшой помощи взрослого). Выполняет
необходимые трудовые действия по
собственной инициативе с помощью
взрослого, активно включается в
выполняемые взрослым бытовые действия.
Может действовать с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами
для песка. Под контролем взрослого
поддерживает порядок в группе и на
участке; стремится улучшить результат. С
помощью взрослого выполняет ряд

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

45

доступных элементарных трудовых
действий по уходу за растениями в уголке
природы и на участке.
Ситуативно проявляет желание принять
участие в труде взрослого. Проявляет
особое отношение к кукле как
заместителю человека и по отношению к
ней совершает простейшие трудовые
действия, которые переносит на себя
(одевается, умывается). При небольшой
помощи взрослого одевается и раздевается
в определенной последовательности. При
участии взрослого выполняет отдельные
трудовые поручения, связанные с уходом
за растениями в уголке природы и на
участке. Может действовать с бытовыми
предметами- орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами
для песка, но не всегда тщательно и
аккуратно.
Проявляет интерес не к трудовым
действиям, а к манипуляциям с
предметами: действиям накладывания,
прикладывания, вталкивания, закрыванияоткрывания, отвинчивания. Владеет
простейшими трудовыми действиями, но
затрудняется организовать их в
последовательности, забывает содержание
некоторых трудовых операций, заменяет
их на другие, теряя общую ориентировку
на цель деятельности.
2.Воспитание
Способен удерживать в сознании цель,
ценностного
поставленную взрослым, следовать ей,
отношения к
вычленять результат. Испытывает
собственном труду, удовольствие от процесса труда. Радуется
труду других людей полученному результату трудовых усилий,
и его результатам.
гордится собой. Все чаще проявляет
самостоятельность, настойчивость,
стремление к получению результата,
однако качество полученного результата
оценивает с помощью взрослого.
Проявляет заинтересованность в
признании усилий, стремится к
сотрудничеству со взрослым,
направленности на получение результата.
Не всегда способен удерживать в сознании
цель, поставленную взрослым, следовать
ей, вычленять результат. Стремится к
похвале за трудовые усилия и их результат.
Способен к совместно-последовательным
трудовым действиям, подражает

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

46

3. Формирование
первичных
представлений о
труде взрослых, его
роли в обществе и
жизни каждого
человека.

взрослому, выполняя чередующиеся
действия. Без взрослого действия
прекращает. Потребность в
самостоятельности слабо выражена («Я
сам!»). Не стремится обходиться без
помощи взрослого в процессе при
одевании и раздевании на прогулку, во
время еды.
Положительно относится и труду
взрослых. Знает некоторые профессии
(врач, воспитатель, продавец, повар) и их
атрибуты. Переносит свои представления в
игру. В меру своих сил стремится помогать
взрослым, хочет быть похожими на них.
Положительно относится к труду
взрослых. Знает некоторые профессии
(врач, воспитатель, продавец, повар), но не
переносит этот опыт в игру. С помощью
взрослого ориентируется в атрибутах
знакомых профессий. Понимает ценность
труда и его роль в семейном благополучии
и достатке.
Не понимает ценность труда взрослых, его
роль в обществе и жизни каждого
человека. Не понимает разницы между
трудом взрослых и их профессиями.
Испытывает интерес к простейшим
трудовым действиям ради обладания
объектами и орудиями труда. Игру и труд
не дифференцирует.
Дети от 4 до 5 лет

Задачи

Компетенции

1. Формирование
первичных
трудовых умений и
навыков

С помощью взрослого может одеваться и
раздеваться (обуваться/разуваться);
складывать и вешать одежду, приводить в
порядок одежду, обувь (чистить, сушить).
С помощью взрослого замечает непорядок
во внешнем виде и самостоятельно его
устраняет. Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной
инициативе, активно включается в более
сложные, выполняемые взрослым
трудовые процессы. Проявляет интерес к
выбору трудовой деятельности в
соответствии с гендерной ролью.
Проявляет взаимопомощь в освоенных
видах труда. Под контролем взрослого
поддерживает порядок в группе и на
участке. Самостоятельно выполняет
трудовые поручения, связанные с

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

47

2. Воспитание
ценностного
отношения к
собственному
труду, труду других
людей и его
результатам.

дежурством по столовой, стремится
улучшить результат. С помощью взрослого
выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и
животными в уголке природы и на участке.
Одевается и раздевается в нужной
последовательности при помощи
взрослых. Замечает непорядок в одежде и
устраняет его с помощью. Ситуативно
проявляет желание принять участие в
труде. В хозяйственно-бытовом труде
выполняет отдельные действия, связанные
с подготовкой к занятиям, приему пищи,
уборкой групповой комнаты или участка.
При участии взрослого включается в уход
за растениями и животными в уголке
природы и на участке.
Владеет простейшими трудовыми
действиями в самообслуживании, но
затрудняется организовать их в
последовательности, забывает содержание
некоторых трудовых операций, заменяет
их на другие, теряет общую ориентировку
на цель деятельности. В отдельных
случаях может оказать помощь товарищу,
но самостоятельно не может оценить
качество данного процесса и результата.
Обращается за помощью к взрослому.
Может преодолевать лишь небольшие
трудности. При участии взрослого
включается в уход за растениями и
животными в уголке природы и на участке.
В игре достаточно точно отражает
впечатления от труда других людей,
подражает их трудовым действиям.
Испытывает удовольствие от процесса
труда. Начинает проявлять
самостоятельность, настойчивость,
стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой
помощи взрослого ставит цель, планирует
основные этапы труда, однако качество
полученного результата оценивает с
помощью.
В игре недостаточно полно отражает
впечатление от труда других людей, иногда
с искажением воспроизводит смыслы,
причинно-следственные связи между
отдельными трудовыми действиями. Не
всегда способен удерживать цель,
поставленную взрослым, следовать ей,

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

48

3.Формирование
первичных
представлений о
труде взрослых, его
роли в обществе и
жизни каждого
человека.

вычленять отдельные этапы в процессе
труда. Радуется полученному результату,
гордится собой, чувствителен к похвале.
В игре отражает на ситуативном уровне не
представления, а эмоциональное
впечатление от труда взрослых. Иногда
проявляет стремление быть
самостоятельным в попытках трудовых
действий, но быстро теряет интерес к ним.
Вычленяет труд взрослых, как особую
деятельность, имеет представление о ряде
профессий, направленных на
удовлетворение потребностей человека и
общества, об атрибутах и
профессиональных действиях. Отражает
их в самостоятельных играх. В меру своих
сил стремится помогать взрослым,
испытывает уважение к человеку, который
трудится. Ситуативно называет
предполагаемую будущую профессию на
основе наиболее ярких впечатлений, легко
изменяет свои планы.
Начинает вычленять труд взрослых, как
особую деятельность, имеет представление
о некоторых профессиях и трудовых
действиях, но запас представлений
невелик. Отражает их в игре под
руководством воспитателя. Не всегда
понимает разницу между некоторыми
трудовыми действиями бытового характера
и действиями взрослых разных профессий.
Не дифференцирует труд взрослых и
профессии. Не понимает ценность труда
взрослых, его роль в обществе и жизни
каждого человека. Не понимает разницы
между бытовым трудом взрослых и
профессиями. Испытывает интерес к
простейшим трудовым действиям ради
обладания объектами и орудиями труда.
Дети от 5 до 6 лет

Задачи

Компетенции

1.Формирование
первичных
трудовых умений и
навыков

Умеет самостоятельно одеваться и
раздеваться, складывать одежду, чистить ее
от пыли, снега. Устраняет непорядок в
своем внешнем виде, бережно относится к
личным вещам. При помощи взрослого
ставит цель, планирует все этапы,
контролирует результат в самом процессе
выполнения трудовых действий и в итоге.
Осваивает различные виды ручного труда,

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

49

2.Воспитание
ценностного
отношения к
собственном труду,
труду других людей
и его результатам.

выбирая их в соответствии с
собственными предпочтениями. Понимает
обусловленность сезонных видов работ в
природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными
закономерностями, потребностями
растений и животных. Способен к
коллективной деятельности, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по
занятиям, по уголку природы.
При небольшой помощи взрослого умеет
одеваться и раздеваться, складывать
одежду, ухаживать за ней, но не всегда
качественно, затрудняется при
необходимости ускорить совершение
действий. Самостоятельно или при
напоминании со стороны взрослых и
сверстников устраняет непорядок в своем
внешнем виде, старается бережно
относиться к личным вещам. Проявляет
взаимопомощь в освоенных видах труда,
но может испытывать затруднения в
распределении совместных действий и их
контроле. Может нарушать
последовательность трудовых действий и
операций без напоминаний со стороны
взрослого.
Умеет одеваться и раздеваться. Складывать
одежду, сушить мокрые вещи, ухаживать
за обувью может по образцу или в
присутствии взрослого, при его
организующей помощи. При напоминании
со стороны взрослых и сверстников
устраняет непорядок в своем внешнем
виде, не заботится о личных и чужих
вещах. Испытывает затруднения в
освоении различных видов ручного труда,
что связано с недостатками мелкой
моторики и конструктивного праксиса.
Стремится помочь другим, но у него это
плохо получается в силу
несформированности трудовых операций и
действий, оценки результатов.
Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности,
гордится собой и другими. Соотносит
виды труда с собственными гендерными и
индивидуальными потребностями и
возможностями. С помощью воспитателя
осознает некоторые собственные черты и

Функциональный

Стартовый

Нормативный

50

3. Формирование
первичных
представлений о
труде взрослых, его
роли в обществе и
жизни каждого
человека.

качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его
поведении и влияющие на процесс труда и
его результат. Проявляет избирательный
интерес к некоторым профессиям. Мечтает
об одной из них.
Любит участвовать в труде взрослых и
коллективе сверстников, получать
общественную похвалу. Но не всегда
получает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности,
испытывает примитивные межличностные
эмоции, сравнивая свои результаты с
чужими. Иногда может проявлять
целеустремленность, самостоятельность,
настойчивость, ответственность в
освоенных видах трудовой деятельности,
но проявляет эти качества эпизодически, в
новых видах труда.
Любит участвовать в труде взрослых, т. к.
они помогают организовать ребенка и
хвалят его за это. Не проявляет в нужной
мере нравственно -трудовые качества
(ответственность) в самостоятельном
труде. По- разному проявляет свои
трудовые умения и навыки в ситуациях
семейного и общественного воспитания.
Не дифференцирует личные и социальные
эмоции от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, не понимает своего влияния
на результаты общего труда.
Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между
детским и взрослым трудом. Имеет
представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и
государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх.
Сознательно ухаживает за растениями в
уголке природы. Имеет представление о
культурных традициях труда и отдыха.
С помощью взрослого вычленяет труд как
особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и
взрослым трудом, имеет представления о
труде взрослых. Знает некоторые
профессии, проявляет интерес к ним,
стремится отражать в игре, но больше

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

51

привлекает атрибутика той или иной
профессии. Иногда самостоятельно или
при напоминании со стороны взрослого
ухаживает за растениями в уголке
природы, не всегда осознавая зависимость
цели и содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Имеет
представление о культурных традициях
труда и отдыха, но связывает их только с
семейными традициями и традициями
детского сада.
Собственные трудовые операции и
действия долго остаются включенными в
игру и не становятся самостоятельными;
ребенок не вычленяет труд, как особую
человеческую деятельность. Затрудняется
в названии профессий, их
дифференциации и описании социальной
значимости. Затрудняется в
систематизации признаков разных
профессий, слабо дифференцирует орудия
труда, атрибуты профессий. Имеет
фрагментарные и недифференцированные
представления о культурных традициях
труда и отдыха, но связывает их только с
семейными традициями и традициями
детского сада.
Дети от 6 до 7-8 лет
Задачи

Компетенции

1. Формирование
первичных
трудовых умений и
навыков

Умеет самостоятельно одеваться и
раздеваться, складывать одежду, без
напоминания по мере необходимости
сушить мокрые вещи, ухаживать за
обувью. Самостоятельно устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно
относится к личным и чужим вещам.
Самостоятельно ставит цель, планирует
все этапы труда, контролирует
промежуточные и конечные результаты,
стремится их улучшить. Может
организовать других детей при
выполнении трудовых поручений. Умеет
планировать свою и коллективную работу,
отбирает более эффективные способы
действий. Способен к коллективной
трудовой деятельности, самостоятельно
поддерживает порядок в группе и на
участке, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по
уголку природы.

Стартовый

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

52

2.Воспитание
ценностного
отношения к
собственном труду,
труду других людей
и его результатам.

Умеет самостоятельно одеваться и
раздеваться, складывать одежду, без
напоминания по мере необходимости
сушить мокрые вещи, ухаживать за
обувью. Иногда самостоятельно или при
напоминании со стороны взрослых и
сверстников устраняет непорядок в своем
внешнем виде, старается бережно
относиться к личным вещам. Осваивает
различные виды ручного труда, выбирая их
в соответствии с собственными
предпочтениями. Проявляет
взаимопомощь в освоенных видах труда,
но может испытывать затруднения в
распределении совместных действий и их
контроле. Обнаруживает нарушения в
осуществлении последовательности
трудовых действий и операций и
исправляет их.
Умеет одеваться и раздеваться, складывать
одежду, сушить мокрые вещи, ухаживать
за обувью, но делает это по образцу или в
присутствии взрослого, при его
организующей помощи. При напоминании
со стороны взрослых и сверстников
устраняет непорядок в своем внешнем
виде, не заботится о личных и чужих
вещах. Стремится помочь другим, но у
него это плохо получается в силу
несформированности трудовых операций и
действий, оценки результатов труда.
Испытывает затруднения в освоении
различных видов ручного труда, связанные
с нарушением моторики, конструктивного
праксиса.
Относится к собственному труду, его
результату и труду других людей, как к
ценности, любит трудиться
самостоятельно и участвовать в труде
взрослых. Испытывает удовольствие от
процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности,
гордится собой и другими. Проявляет
сообразительность и творчество в
конкретных ситуациях, связанных с
трудом. Осознает некоторые собственные
черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в труде и
влияющие на его процесс и результат.
Ценит в сверстниках и взрослых такое
качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

53

3. Формирование
первичных
представлений о
труде взрослых, его
роли в обществе и
жизни каждого
человека.

Говорит о своей будущей жизни, судьбе в
соответствии с выбором будущей
профессии.
Любит участвовать в труде взрослых и
сверстников, получать общественную
похвалу. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и
индивидуальными потребностями и
возможностями. Не всегда проявляет
целеустремленность, самостоятельность,
настойчивость, ответственность в
освоенных видах трудовой деятельности,
эпизодически проявляет эти качества в
новых видах труда. Не всегда получает
удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, испытывает примитивные
межличностные эмоции, сравнивая свои
результаты с чужими. Редко проявляет
сообразительность и творчество в
конкретных ситуациях, связанных с
трудом.
Не всегда хочет участвовать в труде
взрослых, хотя они помогают организовать
труд ребенка и хвалят его за это. Не
проявляет в нужной мере нравственнотрудовые качества (ответственность) в
самостоятельных видах трудовой
деятельности. По-разному проявляет свои
трудовые умения и навыки в ситуациях
семейного и общественного воспитания.
Не дифференцирует личные и социальные
эмоции от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, не понимает своего влияния
на результаты общего труда.
Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между
детским и взрослым трудом. Освоил все
виды детского труда, понимает их
различия и сходства в ситуациях семейного
и общественного воспитания. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке
природы, осознавая зависимость цели и
содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Понимает
значимость и обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими
природными закономерностями,
потребностями растений. Называет и

Функциональный

Стартовый

Нормативный

54

дифференцирует орудия труда, атрибуты
профессий, их общественную значимость.
Отражает их в самостоятельных играх.
Имеет представление о различных видах
труда взрослых, связанных с
удовлетворением потребностей людей,
общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые
трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и
государственную значимость, некоторые
представления о труде как экономической
категории). Имеет систематизированные
представления о культурных традициях
труда и отдыха.
Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между
детским и взрослым трудом, имеет
представления о труде взрослых,
нематериальных и материальных
результатах труда, его общественной и
государственной значимости. Затрудняется
в систематизации признаков разных
профессий, не всегда дифференцирует
орудия труда, атрибуты профессий, их
общественную значимость и возможности
интеграции в другие виды труда. Иногда
самостоятельно или при напоминании со
стороны взрослого ухаживает за
растениями в уголке природы, не всегда
осознавая зависимость цели и содержания
трудовых действий от потребностей
объекта. Имеет представление о
культурных традициях труда и отдыха, но
связывает их только с семейными
традициями и традициями детского сада.
Собственные трудовые операции и
действия долго остаются включенными в
игру и не становятся самостоятельными,
ребенок не вычленяет труд как особую
человеческую деятельность. Затрудняется
в названии профессий, их
дифференциации и описании социальной
значимости. В игре отражает с помощью
взрослого. Имеет фрагментарные и
недифференцированные представления о
культурных традициях труда и отдыха, но
связывает их только с семейными
традициями и традициями детского сада.

Функциональный

Стартовый

55

Формирование навыков безопасного поведения.
Общие задачи:
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий,
деятельности и поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения,
связанных с проявлением активности.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи

Компетенции

1.Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациях и
способах
поведения в них

Имеет несистематизированные представления
об опасных и неопасных ситуациях, главным
образом бытовых - горячая вода, огонь,
острые предметы, некоторых природных
явлений - гроза. Осознает опасность ситуации
благодаря напоминанию и предостережению
со стороны взрослого, но не всегда выделяет
ее источник. Различает некоторые опасные и
неопасные ситуации для своего здоровья,
называет их. При напоминании взрослого
проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой
(потенциально опасной) ситуации.
Имеет несистематизированные представления
об опасных и неопасных ситуациях
(бытовых).
Осознает опасность ситуации благодаря
напоминанию и предостережению со стороны
взрослого, но не всегда выделяет ее источник.
При напоминании со стороны взрослого
может дифференцировать проблемную
ситуацию как опасную или неопасную,
вспоминая опыт действия в аналогичных
случаях.
Ребенок решает при помощи взрослого
наглядные проблемные ситуации.
Не дифференцирует опасные и неопасные
ситуации, не обобщает собственный опыт.
Нуждается в постоянных напоминаниях об
опасности. Имеет фрагментарные
представления о поведении в опасных

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

56

2.Приобщение к
правилам
безопасного для
человека и
окружающего
мира природы
поведения

ситуациях. В беседе об этом со взрослым
отмечаются затруднения в осознании
проблемности ситуации, ее анализе и поиске
вариантов решения. В режиме реального
времени может действовать без ориентировки
на опасность.
Ситуативно, при напоминании взрослого или
обучении другого ребенка, проявляет заботу о
своем здоровье (не ходить в мокрой обуви,
влажной одежде, обращать внимание на свое
самочувствие). Имеет представления, что
следует одеваться по погоде и в связи с
сезонными изменениями (панама, резиновые
сапоги, варежки, шарф, капюшон). Обращает
внимание на свое самочувствие и появления
признаков недомогания. Соблюдает правила
безопасного поведения в помещении и на
улице, комментируя их от лица взрослого.
Демонстрирует навыки личной гигиены (с
помощью взрослого закатывает рукава, моет
руки после прогулки, игр и другой
деятельности, туалета; при помощи взрослого
умывает лицо, и вытирается).
Ориентируется на взрослого при выполнении
правил безопасного поведения в природе.
Частично, с помощью взрослого, умеет
соблюдать правила безопасного поведения в
помещении (осторожно спускаться и
подниматься по лестнице, держась за перила),
но не всегда им следует. Ориентируется на
взрослого при выполнении правил
безопасного поведения в природе, но может
их нарушить при негативном образце со
стороны других взрослых и сверстников.
Ситуативно, при напоминании взрослого или
обучении другого ребенка, проявляет умение
беречь свое здоровье (не ходить в мокрой
обуви, влажной одежде, обращать внимание
на свое самочувствие).
Не соблюдает правила безопасного поведения
в помещении и на улице, проявляя
импульсивное поведение и ориентируясь на
контроль со стороны взрослого. Вспоминает о
правилах безопасности в случае, если
сталкивается с последствиями их нарушения.
При напоминании взрослого выполняет
требования не ходить в мокрой обуви,
влажной одежде, осторожно спускаться и
подниматься по лестнице, держась за перила,
но следует им только под контролем
родителей или педагогов.

57

3. Передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве
пешехода и
пассажира
транспортного
средства

Ребенок демонстрирует недостаточные
представления о правилах поведения на
улице при переходе дорог, однако может
включиться в беседу о значимости этих
правил. Различает специальные виды
транспорта (скорая помощь, пожарная
машина), знает об их назначении. Знает об
основных источниках опасности на улице
(транспорт) и некоторых способах
безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар)
часть дороги;
знает об опасности пешего перемещения по
проезжей части дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых
сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и
пешеходов;
знает о необходимости быть на улице рядом
со взрослым, а при переходе улицы держать
его за руку; знает правило перехода улиц (на
зеленый сигнал светофора, по пешеходному
переходу «зебра», обозначенному белыми
полосками, подземному переходу); Знает о
правилах поведения в качестве пассажира (в
транспорт заходить вместе с взрослым; не
толкаться, не кричать; заняв место пассажира,
вести себя спокойно, не высовываться в
открытое окошко, не бросать мусор).
Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт). Различает специальные
виды транспорта (скорая помощь, пожарная
машина), знает об их назначении. Не всегда
различает правила поведения в качестве
пешехода и пассажира транспортного
средства. Правила безопасного поведения
называет только при помощи взрослого.
Ребенок демонстрирует неполное знание о
правилах поведения на улице при переходе
дорог, однако может включиться в беседу о
значимости этих правил. Знает сигналы
светофора, но иногда путает их
последовательность и значение.
Знает сигналы светофора, но иногда путает
их последовательность, не знает значения
сигналов. Правила безопасного поведения
называет только при помощи взрослого.
Имеет отдельные и неполные представления
о правилах поведения на улице при переходе
дорог. Нужен контроль со стороны взрослого
за выполнением правил поведения в качестве

58

4. Формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к
потенциально
опасным для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациям

пешехода и пассажира транспортного
средства.
Может поддерживать беседу о потенциальной
опасности или неопасности жизненных
ситуаций и припомнить случаи осторожного
и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и
окружающей природы ситуациям.
Знает и демонстрирует безопасное
взаимодействие с растениями и животными в
природе; обращается за помощью к
взрослому в стандартной и нестандартной
опасной ситуации. Пытается объяснить
другому ребенку необходимость действовать
определенным образом в потенциально
опасной ситуации. При напоминании
взрослого выполняет правила осторожного и
внимательного для окружающего мира
природы поведения (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, не распугивать птиц,
не засорять водоемы, не оставлять мусор в
лесу, парке, не пользоваться огнем без
взрослого).
Не может поддерживать беседу о
потенциальной опасности или неопасности
различных бытовых и природных ситуаций.
Может обратиться за помощью к взрослому в
стандартной опасной ситуации. При
напоминании взрослого выполняет правила
осторожного и внимательного поведения (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать листья
и ветки деревьев и кустарников, не оставлять
мусор в лесу, парке). Затрудняется обосновать
необходимость их использования для
осмотрительного и безопасного поведения,
отвечая, что «так надо делать».
Не различает правила безопасного и
особенности опасного поведения, но
чувствует опасность, ориентируясь на
эмоциональную реакцию взрослого. Не
всегда может обратиться за помощью к
взрослому в стандартной опасной ситуации.
Не может действовать в потенциально
опасной ситуации, ориентируясь на
осторожное и осмотрительное отношение к
потенциально опасным для человека и
окружающего мира природы ситуациям.
Такое отношение воспроизводится только по
образцу и по подражанию взрослому.

Нормативный

Функциональный

Стартовый

59

Дети от 4 до 5 лет
Задачи

Компетенции

1.Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациях и
способах
поведения в них

Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе,
социуме. Способен выделять источник
опасной ситуации. Определяет и называет
способ поведения в данной ситуации во
избежание опасности. Проявляет
осторожность и предусмотрительность в
незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
Ребенок имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных
ситуациях. Осознает опасность ситуации
благодаря напоминанию и предостережению
со стороны взрослого. Не всегда выделяет ее
источник.
Ребенок имеет фрагментарные представления
о поведении в опасных ситуациях. Однако
может включиться в беседу, осознает
проблемность и опасность ситуации
варианты безопасного поведения только с
помощью взрослого. В режиме реального
времени может действовать без ориентировки
на опасность.
Проявляет умение беречь свое здоровье (не
ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие и
пр.). Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении (осторожно
спускаться и подниматься по лестнице,
держаться за перила). Понимает важность
безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при
использовании колющих и режущих
инструментов, быть осторожным с огнем
бытовых приборов, при перемещении в
лифте). Ориентируется на взрослого при
выполнении правил безопасного поведения в
природе.
При напоминании взрослого или обучении
другого ребенка, проявляет умение беречь
свое здоровье (не ходить в мокрой обуви,
влажной одежде, обращать внимание на свое
самочувствие). Знает о правилах безопасного
поведения в помещении (осторожно
спускаться и подниматься по лестнице,
держась за перила), но не всегда им следует.
Знает, что взрослые опасаются некоторых
стандартных опасных ситуаций (при

2.Приобщение к
правилам
безопасного для
человека и
окружающего
мира природы
поведения

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

60

3.Передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве
пешехода и
пассажира
транспортного
средства

использовании колющих и режущих
инструментов, бытовых приборов, при
перемещении в лифте), но не всегда
ориентируется на их мнение при
столкновении с такими ситуациями.
Ориентируется на взрослого при выполнении
правил безопасного поведения в природе, но
может их нарушить при негативном образце
со стороны других взрослых и сверстников.
Во время физкультурных занятий не всегда
слушает и выполняет указания воспитателя,
во избежание травм и ушибов; под контролем
педагога соблюдает безопасное поведение
при пользовании спортивным инвентарем.
При напоминании взрослого выполняет
требование не ходить в мокрой обуви,
влажной одежде, осторожно спускаться и
подниматься по лестнице, держась за перила,
но следует им только под контролем
родителей или педагогов. Знает, что взрослые
опасаются некоторых стандартных опасных
ситуаций (при использовании колющих и
режущих инструментов, бытовых приборов,
при перемещении в лифте), но не
ориентируется на их советы при
столкновении с такими ситуациями. Не
всегда проявляет навыки безопасного
поведения в подвижных играх; правила
безопасного передвижения в помещении не
соблюдает. Нарушает правила безопасного
поведения при пользовании спортивным
инвентарем даже под контролем педагога.
Может совершать провоцирующие на
неосмотрительное поведение действия.
Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного
поведения: различает проезжую и
пешеходную (тротуар) часть дороги; знает об
опасности пешего перемещения по проезжей
части дороги; знает о том, что светофор имеет
три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта
и пешеходов; знает о необходимости быть на
улице рядом с взрослым, а при переходе
улицы держать его за руку; знает правило
перехода улиц (на зеленый сигнал светофора,
по пешеходному переходу «зебра»,
обозначенному белыми полосками,
подземному переходу); различает и называет
дорожные знаки: «Пешеходный переход»,
«Дети». Демонстрирует свои знания в
различных видах деятельности:

Стартовый

Нормативный

61

4.Формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к
потенциально
опасным для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациям

продуктивной, игровой, музыкальнохудожественной, трудовой, при выполнении
физических упражнений.
Ребенок демонстрирует неполное знание о
правилах поведения на улице при переходе
дорог и перекрестков, однако может
включиться в беседу о значимости этих
правил. Знает сигналы светофора, но иногда
путает их последовательность. Может
объяснить смысл некоторых знаков
дорожного движения. Испытывает
затруднения в назывании элементов дороги:
разделительная полоса, переход, остановка
общественного транспорта и их назначении.
Имеет слабые представления о правилах
поведения в качестве пешехода и пассажира,
о том, что общественный транспорт нужно
ожидать на остановке.
Имеет отдельные и неполные представления
о правилах поведения на улице при переходе
дорог и перекрестков. Затрудняется назвать
известные дорожные знаки. Путает сигналы
светофора.
Имеет неполное представление об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и
способах безопасного поведения. С трудом
выполняет правила поведения в качестве
пешехода и пассажира транспортного
средства.
Демонстрирует знания о простейших
взаимосвязях в природе (если растения не
поливать - они засохнут). Демонстрирует
представления о съедобных и ядовитых
растениях, грибах и т. д., соблюдает правила
безопасного поведения с незнакомыми
животными (кошки, собаки). Пытается
объяснить другому необходимость
действовать определенным образом в
потенциально опасной ситуации.
Может обратиться за помощью к взрослому в
стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании взрослого
выполняет правила осторожного и
внимательного к окружающему миру
природы поведения (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, не распугивать птиц,
не засорять водоемы, не оставлять мусор в
лесу, парке, не пользоваться огнем без
взрослого, экономить воду - закрывать за
собой кран с водой).

Функциональный

Стартовый

Нормативный

62

Имеет неполные представления о съедобных
и ядовитых растениях, грибах и т. д., не
может поддерживать беседу об их
потенциальной опасности или неопасности,
соблюдает правила безопасного поведения с
незнакомыми животными (кошки, собаки).
Может обратиться за помощью к взрослому в
стандартной опасной ситуации. При
напоминании взрослого выполняет правила
осторожного и внимательного для
окружающего мира поведения (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать листья и ветки
деревьев и кустарников, не оставлять мусор в
лесу, парке).
Затрудняется обосновать необходимость их
использования для осмотрительного и
безопасного поведения, отвечая, что «так
надо делать».
Не может действовать в потенциально
опасной ситуации, ориентируясь на
осторожное и осмотрительное отношение к
потенциально опасным для человека и
окружающего мира природы ситуациям
(такое отношение воспроизводится только по
образцу и по подражанию взрослому). Не
соблюдает правила безопасного поведения с
незнакомыми животными (кошки, собаки).
Дети от 5 до 6 лет
Задачи

Компетенции

1.Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациях и
способах
поведения в них

Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях.
Устанавливает причинно-следственные связи,
на основании которых определяет ситуацию
как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о
возникновении опасной ситуации: «101» (при
пожаре), «102» (вызов полиции), «103»
(скорая помощь); знает, как оказать помощь
другому в стандартных опасных ситуациях.
Дифференцированно использует вербальные
и невербальные средства, когда рассказывает
про правила поведения в опасных ситуациях.
Понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может
перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций
и назвать их причины.

Функциональный

Стартовый

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

63

2.Приобщение к
правилам
безопасного для
человека и
окружающего
мира природы
поведения

Называет некоторые опасные ситуации для
себя и природы, не всегда
дифференцированно к ним относится.
Может обосновать необходимость им
следовать и кратко объяснить способы
поведения, исходя из конкретных ситуаций,
используя систему выразительных жестов.
Затрудняется называть номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении
опасной ситуации: «101» (при пожаре), «102»
(вызов полиции), «103» (скорая помощь),
даже при помощи взрослого.
Может перечислить некоторые виды опасных
для окружающего мира природы ситуаций, с
помощью взрослого назвать их причины.
Называет основные опасные ситуации, не
всегда соотносит их причины и следствия,
самостоятельно не устанавливая взаимосвязь
между опасностью для человека и природы,
окружающего мира. Может действовать
небезопасно для себя или окружающих.
Затрудняется называть номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении
опасной ситуации: «101» (при пожаре), «102»
(вызов полиции), «103» (скорая помощь),
даже при помощи взрослого. Затрудняется
называть виды опасных для природы
ситуаций, однако при помощи взрослого и
сверстников может привести пример 1-2 из
них.
Демонстрирует знания различных способов
укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не
всегда соблюдает необходимость ежедневной
зарядки, закаливания; владеет разными
видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи взрослого
способен контролировать состояние своего
организма, физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении
сообщает воспитателю. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении
сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

64

3.Передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве
пешехода и
пассажира
транспортного
средства

Ребенок не может называть способы
самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, но обращается за
помощью ко взрослым в проблемных
ситуациях. Может перечислить некоторые
способы оказания помощи и самопомощи в
опасных ситуациях. Однако не во всех
стандартных опасных ситуациях владеет
способами безопасного поведения. Действует
только по инструкции взрослого.
Имеет слабое представление о различных
способах укрепления здоровья, неохотно их
демонстрирует даже при напоминании
взрослого, не контролирует состояние своего
организма, физические и эмоциональные
перегрузки. Ребенок не называет способы
самостраховки в случае выполнения
физических упражнений, не контролирует
свое поведение, обращаясь в случае неудачи
или страха перед опасностью к взрослому.
Способы оказания помощи и самопомощи
называет только при подсказке взрослого,
затрудняется связать их с характеристикой
опасной ситуации. Помощь другому в
стандартной опасной ситуации не предлагает.
Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах
появления опасных ситуаций: указывает на
значение дорожной обстановки,
отрицательные факторы - описывает
возможные опасные ситуации.
Имеет представление о действиях инспектора
ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
правила поведения в общественном
транспорте. Демонстрирует правила
безопасного поведения в метро, понимает и
развернуто объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия
их нарушения.
Знает о правилах дорожного движения и
поведения на улице. Испытывает сложности
при установлении причин появления опасных
ситуаций. Имеет слабое представление о
действиях инспектора ГИБДД. Знает правила
поведения в общественном транспорте,
правила безопасного поведения в метро, но
демонстрирует их только при помощи
взрослого.
Не имеет четких знаний о правилах
поведения в определенных общественных
местах, выполняет их только при постоянном

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

65

4.Формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к
потенциально
опасным для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациям

побуждении взрослого, не понимает
необходимости следовать правилам. Не
называет причины появления опасных
ситуаций. Возникают сложности в
различении дорожных знаков, даже при
помощи взрослого. Имеет слабое
представление о действиях инспектора
ГИБДД.
Демонстрирует знания основ безопасности
окружающего мира природы, бережного и
экономного отношения к природным
ресурсам. Знает о жизненно важных для
людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности
для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека,
деятельность людей, опасные природные
явления (гроза, наводнение, сильный ветер).
Демонстрирует навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и
животным.
Знает правила безопасного для окружающего
мира природы поведения (не ходит по
клумбам, газонам, не рвет растения, листья и
ветки деревьев и кустарников, не распугивает
птиц, не засоряет водоемы, не оставляет
мусор в лесу, парке, пользуется огнем в
специально оборудованном месте, тщательно
заливает место костра водой перед уходом).
При помощи взрослого рассказывает о
жизненно важных для людей потребностях и
необходимых для их удовлетворения
природных (водных, почвенных,
растительных, животного мира) ресурсах. Не
всегда проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально
опасной ситуации по отношению к природе и
себе.
Имеет представление о некоторых правилах
культуры поведения в природе, бережного
отношения к растениям и животным, но не
придерживается их в реальных жизненных
ситуациях. Не имеет представления о
бережном и экономном отношении к
природным (ресурсам выключать свет, если
выходишь, закрывать кран с водой, закрывать
за собой дверь для сохранения в помещении
тепла).

Нормативный

Функциональный

Стартовый

66

Дети от 6 до 7 лет
Задачи

Компетенции

1.Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациях и
способах
поведения в них

Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную
или неопасную. Знает о способах безопасного
поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без
напоминания взрослых на проезжей части
дороги, при переходе улицы, перекрестков,
при перемещении в лифте, автомобиле; имеет
представления о способах обращения к
взрослому за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает
номера телефонов, по которым можно
сообщить о возникновении опасной
ситуации: «101» (при пожаре), «102» (вызов
полиции), «103» (скорая помощь); знает о
последствиях в случае неосторожного
обращения с огнем или электоприборами.
Знает о некоторых способах безопасного
поведения в информационной среде:
включать телевизор для просмотра
конкретной программы, включать компьютер
для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к
стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и
понимание значения правильного поведения
для охраны своей жизни и здоровья.
Ребенок имеет дифференцированные и
систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира
ситуациях. Устанавливает причинноследственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или
неопасную.
Ребенок называет основные опасные
ситуации, не всегда соотносит их причины и
следствия, не устанавливая взаимосвязь
между опасностью для человека и природы,
окружающего мира. Затрудняется обосновать
необходимость им следовать, ссылаясь на
правила поведения, предписанные взрослым.
Затрудняется называть виды опасных для
природы ситуаций, однако при помощи
взрослого и сверстников может привести
пример 1-2 из них. Не имеет представления о

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

67

2.Приобщение к
правилам
безопасного для
человека и
окружающего
мира природы
поведения

некоторых источниках опасности для
окружающего мира природы.
Самостоятельность, ответственность и
понимание значения правильного поведения
для охраны своей жизни и здоровья не
развита.
Демонстрирует способности оберегать себя
от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдении
правил безопасного поведения в стандартных
опасных ситуациях. Демонстрирует знания
различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим
дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами
движений; участвует в подвижных играх; при
небольшой помощи взрослого способен
контролировать состояние своего организма,
избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует
качество выполнения движения. Показывает
другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может
описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных
ситуациях. Демонстрирует ценностное
отношение к здоровому образу жизни:
желание заниматься физкультурой и спортом,
закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму:
физических и эмоциональных перегрузок.
При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные
представления о строении человеческого
тела, о правилах оказания первой помощи.
Ребенок не во всех стандартных опасных
ситуациях владеет способами безопасного
поведения. Может перечислить некоторые
способы оказания помощи и самопомощи в
опасных ситуациях. Действует только по
инструкции взрослого. Знает о различных
способах укрепления здоровья: не всегда
соблюдает правила личной гигиены и режим
дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки,
закаливания. Владеет разными видами
движений; участвует в подвижных играх, но
слабо владеет способами самостраховки при

Нормативный

Функциональный

68

3.Передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве
пешехода и
пассажира
транспортного
средства

выполнении сложных физических
упражнений, обращается за помощью к
взрослым в проблемных ситуациях, при
небольшой помощи взрослого способен
контролировать состояние своего организма.
Имеет элементарные представления о
строении человеческого тела, о правилах
оказания первой помощи. Имеет
представление о том, что без контроля
взрослых нельзя употреблять лекарства,
витамины.
Соблюдает правила безопасного поведения,
гигиенические нормы лишь при напоминании
взрослого. Имеет слабые представления о
строении человеческого тела. Не придает
значения тому, что без контроля взрослых
нельзя употреблять лекарства, витамины.
Способы оказания помощи и самопомощи
называет только при подсказке взрослого,
затрудняется связать их с характеристикой
опасной ситуации. Не предлагает помощь
другому в стандартной опасной ситуации.
Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах
опасных ситуаций. Понимает значение
дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во
время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные
факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта,
капюшона; плохое знание правил поведения
на дороге за летний период; плохое состояние
дороги); возможные опасные ситуации
(подвижные игры во дворах, у дорог; катание
в зависимости от сезона на велосипедах,
роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах;
игры вечером). Имеет представление о
возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение
водителей быстро ориентироваться в
меняющейся обстановке дороги. Знает и
соблюдает систему правил поведения в
определенном общественном месте, понимает
и объясняет необходимость им следовать, а
также негативные последствия их нарушения.
Имеет представление о действиях инспектора
ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и
соблюдает правила поведения в
общественном транспорте, в метро.

Стартовый

Нормативный

69

4.Формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к
потенциально
опасным для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациям

Знает основные правила, соблюдает их при
помощи взрослого, понимает необходимость
им следовать и кратко объясняет, исходя из
конкретных ситуаций. Причины появления
опасных ситуаций: значение дорожной
обстановки, отрицательные факторы,
возможные транспортные ситуации,
возможные опасные ситуации, способен
назвать только при помощи взрослого.
Демонстрирует знания правил безопасного
поведения при переходе дороги при
напоминании взрослого: переходить дорогу
лишь тогда, когда обзор ее открыт; прежде
чем перейти дорогу, дождаться, чтобы
транспорт отъехал от остановки (тогда обзор
улицы не будет ограничен). Имеет слабые
представления о действиях инспектора
ГИБДД .
Не имеет четких знаний о правилах
поведениях в определенных общественных
местах, выполняет их только при постоянном
побуждении взрослого, не понимает
необходимости следовать правилам в
транспорте.
Демонстрирует знания основ безопасности
для окружающего мира природы, бережного
и экономного отношения к природным
ресурсам: о жизненно важных для людей
потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности
для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека,
деятельность людей, опасные природные
явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о
некоторых видах опасных для окружающего
мира природы ситуаций: загрязнение воздуха,
воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о
правилах бережного для окружающего мира
природы поведения и выполнения их без
напоминания взрослых в реальных
жизненных ситуациях (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, не ломать ветки
деревьев, кустарников, не распугивать птиц,
не засорять водоемы, выбрасывать мусор
только в специально отведенных местах;
пользуется огнем в специально
оборудованном месте, тщательно заливает
место костра водой перед уходом; выключать
свет, если выходишь, закрывать кран с водой,
закрывать за собой дверь для сохранения в

Функциональный

Стартовый

Нормативный

70

помещении тепла). Проявляет осторожность
и предусмотрительность в потенциально
опасной ситуации. Демонстрирует навыки
культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
Демонстрирует навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и
животным. Имеет понятие о том, что
незнакомые растения, ягоды рвать и есть
нельзя. При помощи взрослого называет
лекарственные растения, их пользу для
человека. Недостаточно сформированы
дифференцированные представления о том,
что одно и тоже растение может быть
ядовитым для человека и лекарственным для
животного. При помощи взрослого
демонстрирует знания основ безопасности
окружающего мира природы, бережного и
экономного отношения к природным
ресурсам.
Не проявляет осторожности и
предусмотрительности в потенциально
опасной ситуации. Знает, но не соблюдает
правила безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (на
проезжей части дороги, при переходе улиц,
перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле). Навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и
животным сформированы фрагментарно.
Правила безопасного поведения при встрече с
бездомными животными называет при
помощи взрослого.

Функциональный

Стартовый

2.2.2.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
- сенсорное развитие;
- развитие познавательно-исследовательской деятельности;
- формирование элементарных математических представлений;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;

71

- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование мотивационно - потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи
1.Сенсорное
развитие

Компетенции
Действует с предметами по образцу взрослого.
Узнает и самостоятельно или при небольшой
помощи взрослого находит основные цвета,
формы, величины в процессе действий с
предметами, их соотнесения по этим
признакам. Действует с предметами, используя
метод целенаправленных проб и практического
примеривания. Освоено умение пользоваться
предэталонами («как кирпичик», «как
крыша»), понимает и находит шар, куб, круг,
квадрат, треугольник. Некоторые цвета и
фигуры называет сам. Проявляет интерес к
играм и материалам, с которыми можно
практически действовать: накладывать,
совмещать, раскладывать.
Действует с предметами по образцу взрослого.
Самостоятельно или по словесной инструкции
(дай кубик красного цвета, покажи круг)
находит основные цвета, практически
ориентируется в форме,
недифференцированных признаках величины большой-маленький. Действует при сравнении
методом целенаправленных проб, но не всегда
продуктивно, для решения нагляднопрактических задач требуется больше времени.

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

72

Находит названные признаки цвета и формы не
всегда, более доступна инструкция «Дай такой
же», выполняет ее на основе практического
соотнесения. Действует при сравнении
методом проб и ошибок, переходя при помощи
взрослого на уровень целенаправленных проб
и примериваний. В самостоятельной
деятельности чаще ограничивается простыми
манипуляциями. Не проявляет особого
интереса к предметной деятельности,
совместной со взрослым. Имеет
фрагментарные представления о свойствах
предметов. Затрудняется в переключении
ориентировки с одного признака на другой.
2.Развитие
Проявляет познавательный интерес в процессе
познавательнообщения с взрослыми и сверстниками: задает
исследовательской вопросы поискового характера: «Что это? Что с
деятельности
ним можно сделать? Почему он такой?
Почему? Зачем?». Доступны задания на уровне
наглядно-действенного мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с
решением наглядных задач путем предметнопрактических соотносящих и орудийных
действий. В процессе совместной предметной
деятельности активно познает и называет
свойства и качества предметов (характер
поверхности, материал, из которого сделан
предмет, способы его использования и другие).
Сам совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и
зрительного соотнесения) и практические
действия (погладить, сжать, смять, намочить,
разрезать, насыпать).
Имеет познавательные установки: «Что это?
Что с ним можно делать? Почему он такой?».
Реализация этих установок в практической
деятельности зависит от условий среды и
помощи взрослого. Демонстрирует умения и
навыки мелких движений рук и
операционально-технической стороны
предметной деятельности (накладывания,
прикладывания, совмещения, вталкиваниявыталкивания, открывания-закрывания и пр.).
Осознает наглядную проблемную ситуацию,
понимает цель практического действия.
Осуществляет поиск вспомогательных средств
для решения в проблемной ситуации (чтобы
достать недоступный руке предмет; выловить
из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление).

Стартовый

Нормативный

Функциональный

73

3.Формирование
элементарных
математических
представлений.

Имеет познавательные установки: «Что это?
Что с ним можно делать?». Реализация этих
установок в практической деятельности
зависит от условий среды и помощи взрослого.
С помощью взрослого переходит от действия
силой (при закрывании коробочек разной
формы) к осторожной «поисковой»
результативной пробе. Строит несложные
конструкции по подражанию взрослому.
Конструирует несложные постройки только с
помощью взрослого. Движения мелкой
моторики рук недостаточно координированы.
Проявляет поверхностный интерес к
окружающему миру и исследованию свойств
предметов. В процессе совместной опытно-экспериментальной деятельности со
взрослыми ведет себя более активно.
Различает контрастные по размеру предметы,
игрушки, но не выстраивает сериационный
ряд. Различает предметы красного, синего,
зеленого, желтого цветов на основе
практического соотнесения, но называет одиндва цвета. Подбор предметов круглой,
квадратной, треугольной форм требует
большого числа проб. Не показывает
направления «вверху», «внизу». Складывает
разрезные картинки из двух частей,
затрудняется складывать из 3-х частей. Не
складывает изображения из палочек по
образцу.
Математические действия с предметами, в
основном, совершаются в наглядном плане,
требуют организации и помощи со стороны
взрослого. Ориентируется в понятиях одинмного. Группирует предметы по цвету, размеру,
форме (отбирать все красные, все большие, все
круглые предметы).
Составляет при помощи взрослого группы из
однородных предметов и выделяет один
предмет из группы.
Находит в окружающей обстановке один и
много одинаковых предметов.
Определяет количественное соотношение двух
групп предметов; понимать конкретный смысл
слов: больше - меньше, столько же. Различает
круг, квадрат, треугольник, предметы,
имеющие углы и круглую форму. Понимает
смысл обозначений: вверху - внизу, впереди сзади, на, над-под, верхняя-нижняя (полоска).
Пересчитывает предметы (3-5), называет итог.

Стартовый

Нормативный

74

4.Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора

Понимать смысл слов: утро, вечер, день, ночь,
связывает части суток с режимными
моментами.
Математические действия с предметами, в
основном, совершаются в наглядном плане,
требуют организации и помощи со стороны
взрослого. Пересчитывает 3-5 предметов, не
называет итог. Сравнивает количество и
устанавливает равенство с помощью
взрослого. Ориентируется в телесном
пространстве (верх, низ, но путает понятия
право-лево). Понимать смысл слов: утро,
вечер, день, ночь.
Имеет начальные представления о свойствах
предметов (форме, цвете, величине),
ориентируется в понятиях один-много. Может
сосчитать 2-3 предмета. При обучении
математическим действиям требуется большое
количество повторов. Не владеет приемами
сравнения множеств и установления равенства.
Не называет итоговое число.
Развиты представления об объектах и явлениях
неживой природы (солнце, небо, дождь), о
диких и домашних животных, некоторых
особенностях их образа жизни, понимает, что
животные живые. Различение растений
ближайшего природного окружения по
единичным ярким признакам (цвет, размер) их
названия. Умеет выделять части растения
(лист, цветок). Знает об элементарных
потребностях растений и животных: пища,
вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает
за животными и растениями, проявляет эмоции
и чувства по отношению к домашним
животным. Накоплены впечатления о ярких
сезонных изменениях в природе. Отгадывает
описательные загадки о предметах и объектах
природы. Сформированы первичные
представления о себе, своей семье, других
людях. Узнает свой детский сад, группу, своих
воспитателей, их помощников. Понимает, где в
детском саду хранятся игрушки, книги, посуда,
чем можно пользоваться. Развивается
познавательное и эмоциональное воображение.
Нравится рассматривать картинки-нелепицы,
благодаря которым более свободно рассуждает
о признаках и явлениях окружающего мира,
понимает некоторые причинно-следственные
связи (зимой не растут цветы, потому что
холодно).

Функциональный

Стартовый

Нормативный

75

Развиты представления о некоторых объектах
и явлениях неживой природы (солнце, небо,
дождь), о диких и домашних животных, но
недостаточно развиты представления о
некоторых особенностях их образа жизни.
Ограничен запас представлений о деревьях,
цветах, овощах, фруктах. Знает и называет
только 1-2 объекта. Сезонные изменения в
природе вспоминает с помощью взрослого.
Сформированы первичные представления о
себе, своей семье, других людях. Узнает свой
детский сад, группу, своих воспитателей, их
помощников. Где в группе хранятся игрушки,
книги, посуда, чем можно пользоваться
вспоминает с помощью. Среди основных,
функциональных признаков предметов может
называть и ситуативные, не совсем верно
воспроизводит связи между причинами и
следствиями того или иного события,
действия. При помощи взрослого исправляет
свои ошибки. Нравится рассматривать
картинки-нелепицы, но требуются
комментарии и разъяснения взрослого,
благодаря которым ребенок более свободно
рассуждает о признаках и явлениях
окружающего мира.
Проявляет внимание к окружающим
предметам, пользуется указательным и
соотносящим жестом, узнавая их на картинках.
По просьбе взрослого может показать на
картинке некоторых домашних и диких
животных, сам не всегда их называет.
Представления об окружающих предметах не
систематизированы, фрагментарны. Отвечает
на вопросы взрослого, касающиеся некоторых
природных явлений, но самостоятельно не
устанавливает причинно-следственных связей.
При восприятии картинки с нелепицами
понимает и объясняет не все фрагменты.
Дети от 4 до 5 лет
Задачи
1.Сенсорное
развитие

Компетенции
Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания
и зрительного соотнесения). Выстраивает
сериационный ряд, ориентируясь на
недифференцированные признаки величины
(большой-маленький), сравнивает некоторые
параметры (длиннее-короче). Называет цвета
спектра, некоторые светлотные оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и

Функциональный

Стартовый

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

76

находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметноисследовательской деятельности активно
познает и называет свойства и качества
предметов, сам сравнивает и группирует их по
выделенным признакам и объясняет принцип
группировки, может выделять нужный признак
(цвет, форму, величину, материал, фактуру
поверхности) при исключении лишнего.
Доступно: использование сенсорных эталонов
для оценки свойств предметов (машина синяя,
кошка пушистая, компот сладкий, крыша
треугольная); описание предмета по 3-4-м
основным свойствам; отражение признаков
предметов в продуктивных видах
деятельности.
Действует с предметами на основе метода
практического примеривания, в знакомых
ситуациях - зрительного соотнесения. Имеет
представления о наглядных свойствах
предметов. Осваивает сенсорные эталоны,
называет некоторые признаки, многое
понимает, но не называет или использует
«опредмечивание» (вместо слова оранжевый как апельсин). Группирует предметы по
заданному взрослым признакам
самостоятельно, сам выделяет эти признаки не
всегда. Не всегда адекватно отображает
признаки предметов в продуктивной
деятельности.
Проявляет интерес к предметно-практической
деятельности, но не переходит на уровень
экспериментирования. Действует методом
целенаправленных проб и практического
примеривания, на основе зрительного
соотнесения действует малопродуктивно.
Имеет представления о свойствах предметов,
может соотнести их с функциями предметов.
Называет 3-4 цвета, не знает всех цветов
спектра, светлотных оттенков. Путает квадрат
и прямоугольник. Чаще пользуется
«опредмечиванием» (треугольник - крыша,
квадрат - окошко). Затрудняется в построении
сериационного ряда, группировку
осуществляет с помощью взрослого,
самостоятельно не выделяет основание для
группировки.
2.Развитие
Проявляет познавательный интерес в процессе
познавательнообщения со взрослыми и сверстниками, задает
исследовательской вопросы поискового характера: «Что будет,
деятельности
если...; Почему? Зачем?». Самостоятельно

Функциональный

Стартовый

Нормативный

77

3.Формирование
элементарных
математических
представлений

выполняет задания на уровне нагляднообразного мышления. Использует эталоны с
целью определения свойств предметов (форма,
длина, ширина, высота, толщина). Определяет
последовательность событий во времени (что
сначала, что потом) по картинкам и простым
моделям. Понимает замещение конкретных
признаков моделями. Осваивает практическое
деление целого на части, соизмерение величин.
Знает свойства жидких и сыпучих тел.
Использует мерку для измерения их
количества.
Имеет познавательные установки: «Что с ним
можно делать? Зачем? Почему он такой?».
Реализация этих установок в практической
деятельности зависит от условий среды и
помощи взрослого. При конструировании по
рисунку требуется помощь взрослого.
Затрудняется в анализе образца.
Имеет познавательные установки: «Что это?
Что с ним можно делать? Почему он такой?». В
процессе совместной опытно-экспериментальной деятельности со
взрослыми способен решать конструктивные
задачи, но самостоятельно их не выполняет.
Строит несложные конструкции по образцу,
предлагаемому взрослым.
Различает, из каких частей составлена группа
предметов, называть их характерные
особенности (цвет, величина, форма).
Считает до 5 (количественный счет), отвечает
на вопрос: «Сколько всего?». Сравнивает
количество предметов в группах на основе
счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух
групп (составления пар); определяет, каких
предметов больше, меньше, равное
количество.
Сравнивает два предмета по величине
(больше-меньше, выше-ниже, длиннее-короче,
одинаковые, равные) на основе примеривания.
Различает и называет круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает
их характерные отличия.
Определяет положение предметов в
пространстве по отношению к себе (вверхувнизу, впереди-сзади; далеко-близко);
понимает и правильно употребляет некоторые
предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов - на, в, из, под, над.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

78

4.Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора

Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами.
Вышеперечисленные умения в стадии
формирования. Реализуются в совместной
деятельности с педагогом. Испытывает
трудности в освоении временных и
пространственных представлений ориентируется в телесном пространстве, но не
всегда правильно определяет положение
предметов относительно друг друга.
При обучении математическим действиям
требуется большое количество повторов,
пересчитывает предметы, но не всегда
называет итоговое число. При установлении
равенства использует один способ (добавление
одного недостающего элемента), с помощью
взрослого осваивает другой способ уменьшение на одну лишнюю единицу.
Количественный счет в пределах 3-х. Имеет
достаточно низкий уровень пространственных
и временных представлений, затрудняется в их
актуализации. Испытывает затруднения в
переносе усвоенного способа действия в
другую ситуацию и на материал другой
содержательной задачи.
Имеет представления о самом себе и членах
своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе,
селе) и родной стране: знает название
некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о
родной стране. Знаком с новыми
представителями животных и растений.
Выделяет разнообразные явления природы
(моросящий дождь, ливень, туман). Распознает
свойства и качества природных материалов
(сыпучесть песка, липкость мокрого снега).
Сравнивает хорошо знакомые объекты
природы и материалов, выделяет признаки
отличия и единичные признаки сходства. Знает
части растений и их назначение. Знает о
сезонных изменениях в неживой природе,
жизни растений и животных, в деятельности
людей. Различает домашних и диких животных
по существенному признаку (дикие животные
самостоятельно находят пищу, а домашних
кормит человек). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания
некоторых растений. Отражает в речи
результаты наблюдений, сравнения. Способен
к объединению предметов в видовые категории

Функциональный

Стартовый

Нормативный

79

с указанием характерных признаков (чашки и
стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
Имеет представления о самом себе и членах
своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе,
селе) и родной стране: знает название
некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о
родной стране. Проявляет интерес к городским
объектам, транспорту. Круг представлений о
растениях и животных сужен, самостоятельно
называет (3-4 примера), хотя на картинках
может показать больше. Недостаточно
наблюдателен, явления природы выделяет при
помощи взрослого. Сравнивает хорошо
знакомые объекты природы и материалов,
выделяет признаки отличия с помощью,
признаки сходства выделяет с помощью. Знает
части растений и их назначение. Знает о
сезонных изменениях в неживой природе, но
недостаточно представлений о жизни растений
и животных, деятельности людей. Знает и
называет некоторых домашних и диких
животных, но не дифференцирует их по
существенному признаку. Знает о среде
обитания некоторых животных и о месте
произрастания некоторых растений. Способен
к объединению предметов в видовые категории
с указанием характерных признаков (чашки и
стаканы, платья и юбки, стулья и кресла), знает
некоторые обобщающие понятия: овощи,
фрукты, мебель, одежда, обувь, но чаще
обобщает по ситуативным или
функциональным признакам.
Есть представления о себе и своей семье, о
родном городе - знает название. Не
дифференцирует понятия город-страна.
Представления о мире природы фрагментарны,
представления не систематизированы. Знает и
называет нескольких представителей
животного и растительного мира. С помощью
взрослого называет некоторые признаки
сезонных изменений в природе. С помощью
строит суждения при восприятии и объяснении
картинок-нелепиц. Часто неадекватно
отображает признаки предметов в
продуктивной деятельности.

Функциональный

Стартовый

80

Дети от 5 до 6 лет
Задачи
1.Сенсорное
развитие

Компетенции

Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, светлотные оттенки, некоторые
промежуточные цвета (коричневый,
сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать
сериационный ряд, оперировать параметрами
величины (длина, высота, ширина). Знает и
называет геометрические фигуры,
геометрические тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр.
Узнает на ощупь, определяет и называет
свойства поверхности и материалов.
Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на
основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и совершая
группировку по одному из них, абстрагируется
от другого.
Демонстрируя сенсорные способности,
ребенок находится на уровне действий по
памяти, совершая группировку и сериацию по
образцу, заданному когда-то взрослым. При
этом ребенок испытывает затруднения при
необходимости ориентироваться сразу на 2
сенсорных признака, сравнивать группы
объектов, одновременно обобщая и
противопоставляя их. Понимает названия
многих цветов. Но самостоятельно называет
лишь некоторые из них.
Может выполнять задания на обобщение и
противопоставление, группировку, но только
на основании 1 сенсорного признака. При этом
затруднения в организации сенсорного
восприятия связаны с недостаточным уровнем
организации отдельных учебных действий
(неумение слушать инструкцию взрослого,
ориентироваться на правило).
2.Развитие
Любознателен, любит экспериментировать,
познавательноспособен в процессе познавательноисследовательской исследовательской деятельности понимать
деятельности
проблему, анализировать условия и способы
решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы
наблюдаемых процессов и явлений.
Проявление умения устанавливать простейшие
зависимости между объектами: сохранения и
изменения, порядка следования,
преобразования, пространственные изменения.

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

81

3.Формирование
элементарных
математических
представлений.

Проявляет любознательность в отдельных
областях, способен в процессе познавательноисследовательской деятельности понимать при
помощи взрослого проблему, анализировать
условия, однако затрудняется в анализе
способов решения наглядной задачи. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и
конструктивной деятельности, строя и
применяя наглядные модели, однако данные
модели носят частично репродуктивный
характер, иногда требуют прямого образца
взрослого.
Иногда проявляет любопытство, но в
любознательность оно не переходит, в
исследовательский интерес. Познавательные
интересы мало выражены (познавательноисследовательская деятельность
осуществляется при мотивировании и
организации со стороны взрослого). Имеются
затруднения в осознании проблемной
ситуации, ее анализе и поиске вариантов
решения. Результаты познания ребенок
отражает в своей продуктивной деятельности
фрагментарно и только с помощью.
Считает (отсчитывает) в пределах 10.
Правильно пользуется количественными и
порядковыми числительными (в пределах 10),
отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по
счету?». Уравнивает неравные группы
предметов двумя способами (удаление и
добавление единицы).
Сравнивает предметы на глаз (по длине,
ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или
приложения. Размещает предметы различной
величины (до 7-10) в порядке возрастания,
убывания их длины, ширины, высоты,
толщины. Выражает словами местонахождение
предмета по отношению к себе, другим
предметам; понимает и правильно употребляет
предлоги. Ориентируется на листе бумаги
(справа-слева, вверху-внизу, в середине, в
углу). Знает некоторые характерные
особенности знакомых геометрических фигур
(круг, треугольник, квадрат, прямоугольник,
овал, четырехугольник; равенство, неравенство
сторон).
Называет утро, день, вечер, ночь; имеет
представление о смене частей суток. Называет
день недели, устанавливает
последовательность различных событий: что
было раньше (сначала), что позже (потом),

Функциональный

Стартовый

Нормативный

82

4.Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора

определяет, какой день сегодня, какой был
вчера, какой будет завтра. Пространственные и
временные представления систематичны и
включены в общую картину мира. Хорошо
решает логические задачи и сам находит
несоответствие в «нелепицах».
Вышеперечисленные умения и навыки
находятся в процессе формирования.
Количественный счет с ошибками, порядковый
счет - с помощью. Математические действия, в
основном, совершаются в наглядном плане,
требуют организации со стороны взрослого.
Пространственные и временные представления
недостаточно систематизированы: называет
последовательность дней недели, но не может
назвать какой день был вчера, какой будет
завтра. Затрудняется в решении
пространственных и временных задач;
затрудняется рассуждать вслух и находить
новые способы решения в проблемной
ситуации.
Владение количественным счетом ниже
возрастных нормативов (в пределах 5), в
порядковом счете ошибается. Математические
действия совершаются в наглядном плане,
требуют организации и контроля со стороны
взрослого. Есть затруднения в переносе
способов решения в новую ситуацию.
Перестает действовать при необходимости
дать мотивированный ответ и объяснить
логику своих действий. Понимает
пространственные обозначения, некоторые
предлоги. Но сам словесно обозначить
пространственные отношения не может.
Затрудняется в точном употреблении
предлогов. Ориентируется в частях суток, не
ориентируется в последовательности дней
недели.
Освоение представлений о себе и семье: о
своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте
жительства, домашнем адресе, увлечениях
членов семьи, профессиях родителей.
Овладение некоторыми сведениями об
организме, понимание назначения отдельных
органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные
представления о малой Родине и родной
стране. Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных
государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

83

Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность
по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о
других странах и народах мира, есть интерес к
жизни людей в разных странах. Увеличен
объем представлений о многообразии мира
растений, животных, грибов. Знает о
потребностях у конкретных животных и
растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте
обитания и убежище). Сравнивает растения и
животных по разным основаниям, относит их к
определенным группам (деревья, кусты, травы;
грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые).
Устанавливает признаки отличия и некоторые
признаки сходства между ними. Есть
представления о неживой природе как среде
обитания животных и растений. Устанавливает
последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей.
Накоплены представления о жизни животных
и растений в разных климатических условиях:
в пустыне, на севере. Знает и называет
животных и их детенышей. Понимает
разнообразные ценности природы. При
рассматривании иллюстраций, при
наблюдениях понимает основные отношения
между объектами и явлениями окружающего
мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
Сформированы первичные представления о
малой родине (родном городе, селе) и родной
стране, знает название некоторых
общественных праздников и событий. Знает
несколько стихов, песен о родной стране.
Проявляет интерес к городским объектам,
транспорту. Круг представлений о растениях и
животных сужен, самостоятельно называет (34 примера), хотя на картинках может показать
больше. Недостаточно наблюдателен, явления
природы выделяет при помощи взрослого.
Сравнивает хорошо знакомые объекты
природы и материалов, выделяет признаки
отличия с помощью, некоторые признаки
сходства выделяет с помощью. Знает части
растений и их назначение. Знает о сезонных
изменениях в неживой природе, но
недостаточно представлений о жизни растений
и животных, деятельности людей. Знает и
называет некоторых домашних и диких
животных, но не дифференцирует их по среде

Функциональный

84

обитания. Способен к объединению предметов
в видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки,
стулья и кресла), знает некоторые
обобщающие понятия: овощи, фрукты, мебель,
одежда, обувь, деревья, цветы, транспорт,
иногда обобщает по функциональным
признакам. Кругозор требует расширения и
систематизации. При подсказке и поддержке со
стороны взрослого ребенок способен
восполнять пробелы в общей картине мира,
может устанавливать причинно-следственные
связи, отражать их в продуктах детского труда
и изобразительной деятельности.
Демонстрирует в своих рассуждениях и
продуктах деятельности умение «достраивать»
пока еще неполную и несистематизированную
картину мира (знания о мире включают как
правильные, так и неправильные, случайные
связи между предметами и явлениями
окружающего мира, отражают недостаточную
наблюдательность ребенка, недостаточность
анализа, синтеза, обобщений). Многие
умозаключения делаются ребенком не на
основе наблюдений, а на основе ассоциаций и
припоминания похожих ситуаций. Рисунки
отражают фрагментарность и примитивность
общей картины мира, несут «назывную»
(перечисляющую предметы) функцию, не
отражая сущность и взаимосвязи
происходящих в мире событий.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи
1.Сенсорное
развитие

Компетенции
Ребенок знает сенсорные эталоны и умеет ими
пользоваться. Доступно: различение и
называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных
тонов цвета, оттенков цвета, освоение умения
смешивать цвета для получения нужного тона
и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция,
призма, пирамида, куб), выделение структуры
плоских и объемных геометрических фигур.
Осуществляет мыслительные операции,
оперируя наглядно воспринимаемыми
признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего,
сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине,
ширине, высоте, толщине. Осваивает

Стартовый

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

85

параметры величины и сравнительные степени
прилагательных (длиннее - самый длинный).
Самостоятельно называет только основные
цвета спектра, ахроматические, не знает
оттенков (малиновый, лимонный). Знает
геометрические фигуры, находит по
инструкции, но сам не всегда называет их
правильно. Параметры величины обозначает
недифференцированно - большой-маленький,
отдельные параметры называет при помощи
взрослого. Справляется с включением
элемента в сериационный ряд, но не
пользуется степенями сравнения. Группирует
предметы по наглядно воспринимаемым
признакам, исключает лишний предмет. Но
принципы группировки и обобщения
объясняет с помощью.
Называет основные цвета спектра, оранжевый,
фиолетовый, голубой находит по инструкции,
но не называет. Не знает оттенков цвета. Знает
геометрические фигуры - круг, квадрат,
треугольник. Путает прямоугольник и квадрат,
овал и круг. Основные трудности заключаются
в обозначении словом признаков и свойств: по
словесному указанию взрослого выделяет и
находит заданный признак, но сам не называет.
Многие трудности связаны с неумением
слушать инструкцию взрослого,
ориентироваться на правило.
2.Развитие
Любознателен, любит экспериментировать,
познавательно
способен в процессе познавательноисследовательской исследовательской деятельности ставить перед
деятельности
собой проблему, анализировать условия,
выдвигать гипотезы, решать интеллектуальные
задачи (проблемы), адекватные возрасту.
Отражает результаты своего познания в
продуктивной и конструктивной деятельности,
строя и применяя наглядные модели. С
помощью взрослого делает умозаключения
при проведении опытов (тонет-не тонет, таетне тает). Использует графические образы для
фиксирования результатов исследования и
экспериментирования. Может предвосхищать
результаты экспериментальной деятельности,
опираясь на свой опыт и приобретенные
знания.
Проявляет любознательность в отдельных
областях, способен в процессе познавательноисследовательской деятельности ставить при
помощи взрослого проблему, анализировать
условия, однако затрудняется в выдвижении

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

86

3.Формирование
элементарных
математических
представлений

гипотез и поиске средств решения
интеллектуальных задач. Под руководством
взрослого экспериментирует по выявлению
свойств и качеств объектов и материалов
неживой природы (свет, камни, песок, глина,
земля, воздух, вода), с помощью пытается
делать выводы с использованием разных
способов проверки предположений.
Затрудняется в том, чтобы делать прогнозы,
строить предвосхищающие образы
наблюдаемых процессов и явлений.
Иногда проявляет любопытство, но в
любознательность оно не переходит.
Познавательные интересы мало выражены
(познавательно-исследовательская
деятельность осуществляется при
мотивировании и организации со стороны
взрослого). Имеются затруднения в осознании
проблемной ситуации, ее анализе и поиске
вариантов решения. Результаты познания
отражает в своей продуктивной деятельности,
однако при этом нарушается планирующая и
регулирующая функции речи. Отраженная в
образах рисования и конструирования картина
мира фрагментарна и не систематизирована.
Самостоятельно объединяет различные группы
предметов, имеющие общий признак, в единое
множество и удаляет из множества отдельные
его части (часть предметов).
Устанавливает связи и отношения между
целым множеством и различными его частями
(частью); находит части целого множества и
целое по известным частям.
Считает до 10 и дальше (количественный,
порядковый счет в пределах 20). Называет
числа в прямом (обратном) порядке до 10,
начиная с любого числа натурального ряда (в
пределах 10). Соотносит цифру (0-10) и
количество предметов. Называет состав чисел
первого десятка из двух меньших. Умеет
получать каждое число первого десятка,
прибавляя единицу к предыдущему и вычитая
единицу из следующего за ним в ряду.
Составляет и решает задачи в одно действие на
сложение и вычитание, пользуется цифрами и
арифметическими знаками (+, -, =, <,>).
Различает величины: длину (ширину, высоту),
объем (вместимость), массу (вес предметов) и
способы их измерения.
Измеряет длину предметов, отрезки прямых
линий, объемы жидких и сыпучих веществ с
помощью условных мер. Понимает

Стартовый

Нормативный

87

4.Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора

зависимость между величиной меры и числом
(результатом измерения).
Делит предметы (фигуры) на несколько равных
частей; сравнивает целый предмет и его часть.
Различает, называет и сравнивает: отрезок,
угол, круг (овал), многоугольники
(треугольники, четырехугольники,
пятиугольники и др.), шар, куб.
Ориентируется в окружающем пространстве и
на плоскости (лист, страница, поверхность
стола), обозначает взаимное расположение и
направление движения объектов.
Определяет и называет временные отношения
(день - неделя - месяц). Знает название
текущего месяца года; последовательность
всех дней недели, времен года.
Пространственные и временные представления
представляют собой систему и включены в
общую картину мира. Понимает несложные
логико-грамматические конструкции («Коля
старше Маши. Кто старше, кто младше?»).
Математические представления осваивает в
замедленном темпе, математические действия,
в основном, совершаются в наглядном плане,
требуют организации со стороны взрослого. С
трудом осваивает состав числа из единиц,
решение задач. Требуется больше времени для
формирования этих умений.
Пространственные и временные представления
представляют собой систему, однако
затрудняется в самостоятельном понимании
логико-временных и логико-пространственных
отношений. Находит несоответствие в
«нелепицах».
Демонстрирует достаточно низкий уровень
освоения программного материала, счетные
операции в пределах 10 осваивает с трудом, не
соотносит цифру с количеством предметов. Не
понимает состава числа из единиц. Не
доступно решение задач. Математические
действия совершаются в наглядном плане,
требуют организации и контроля со стороны
взрослого. Имеются трудности в переносе
способов решения в аналогичную ситуацию.
Сформированы представления о себе, о своей
семье, своем доме, о логике семейных
отношений. Понимает разнообразие
социальных и профессиональных ролей людей.
Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и
взрослыми в различных ситуациях. Освоены

Функциональный

Стартовый

Нормативный

88

представления о родном городе - его гербе,
названии улиц, некоторых архитектурных
особенностях, достопримечательностях.
Освоены представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте,
столице. Проявляет интерес к ярким фактам из
истории и культуры страны и общества,
некоторым выдающимся людям России. Знает
некоторые стихотворения, песни, традиции
разных народов России, народные промыслы.
Есть элементарные представления о
многообразии стран и народов мира;
особенностях их внешнего вида (расовой
принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди
стремятся к миру. Понимает, что Земля общий дом для всех растений, животных,
людей. Есть представления о небесных телах и
светилах. Сравнивает и классифицирует
объекты и явления природы по множеству
признаков отличия и сходства их
классификация. Есть представления о жизни
растений и животных в среде обитания, о
многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, в условиях
пустыни, холодного климата). Понимает
цикличность сезонных изменений в природе
(цикл года как последовательная смена времен
года). Есть представления о росте, развитии и
размножении животных и растений как
признаков живого. Обобщает представления о
живой природе (растения, животные, человек)
на основе существенных признаков
(двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения
природных объектов и собственного здоровья,
старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности
природы для жизни человека и удовлетворения
его разнообразных потребностей (эстетическая
ценность, практическая, оздоровительная,
познавательная, этическая. Демонстрирует в
своих рассуждениях и продуктах деятельности
умение решать познавательные задачи,
передавая основные отношения между
объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов.
«Защищает» исследовательские проекты
(рассказывает о них, отвечает на вопросы,
умеет устанавливать закономерности,

89

характерные для окружающего мира).
Обобщая и анализируя картину мира,
испытывает потребность в расширении
кругозора, любознателен.
Основные представления о себе, семье,
обществе, природе сформированы. Но знания и
представления актуализируются при помощи
взрослого. Недостаточно развита потребность
в их систематизации и расширении кругозора.
При подсказке и поддержке со стороны
взрослого ребенок способен исправлять
пробелы в общей картине мира, может
устанавливать причинно-следственные связи,
отражать их в продуктах детского труда и
изобразительной деятельности. Выявляет, и
анализируют с помощью взрослого такие
отношения, как начало процесса, середина и
окончание в ходе наблюдения за изменениями
объектов живой и неживой природы с
последующим их схематическим
изображением. Самостоятельно описать ход и
результаты наблюдений, проектной
деятельности затрудняется. Комментированная
речь появляется во время их отражения в виде
рисунков.
Накоплен запас знаний и представлений об
окружающем мире, но они ограничены и
недостаточно систематизированы. Знания о
мире включают как правильные, так и
неправильные, случайные связи между
предметами и явлениями окружающего мира,
отражают недостатки внимания и восприятия,
умения пользоваться понятийной функцией
речи. Многие умозаключения делаются
ребенком не на основе наблюдений, а на
основе ассоциаций и припоминания похожих
ситуаций. Рисунки отражают фрагментарность
и примитивность общей картины мира, несут
«назывную» (перечисляющую предметы)
функцию, не отражая сущность и взаимосвязи
происходящих в мире событий. Многие
умозаключения делаются не на основе
наблюдений детей, а на основе ассоциаций и
припоминания ситуаций с похожими
коммуникативными контекстами.

Функциональный

Стартовый

2.2.2.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого

90

творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще
одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
- развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание
условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
- формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
- развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми
речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого
общения со взрослыми и сверстниками;
- развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия; фонетикофонематической, лексической, грамматической сторон речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
- практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень
речевого развития ребенка.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи
1.Развитие
речевого

Компетенции
Использует основные речевые формы речевого
этикета («здравствуйте», «до свидания»,

Уровень освоение
к концу года
Нормативный

91

общения с
взрослыми и
детьми

2. Развитие всех

компонентов
устной речи.
2.1. Лексическая
сторона речи

«спасибо») как в общении с взрослыми, так и с
сверстниками. В игровой деятельности с
помощью взрослого использует элементы
объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении
с взрослыми и сверстниками (отвечает на
вопросы и задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности).
Проявляет потребность в речевом общении с
другими детьми и взрослыми, высказывает
обращения, просьбы, требования. Речь начинает
выполнять функцию организации действий
ребенка. Проявляет единство и адекватность
речи, мимики, пантомимики, жестов выразительным речевым средствам в игре и в
ролевом поведении ребенка. Предпочитает
индивидуальное общение с взрослым.
Использует основные речевые формы вежливого
общения («здравствуйте», «до свидания»,
«спасибо») как со взрослыми, так и со
сверстниками, однако имеет проблемы,
связанные с тем, чтобы договориться о
действиях с партнером в процессе игры.
Предпочитает индивидуальное общение с
взрослым. Может пользоваться речью, чтоб
спросить, отказаться или ответить взрослому.
Формы речевого общения использует по
подражанию и образцу взрослого, при
напоминании. При этом может быть
рассогласовано вербальное и невербальное
поведение ребенка. Испытывает потребность в
сотрудничестве с взрослым. Использует
предметно-деловые средства общения, в
наглядно представленной ситуации отвечает на
вопросы взрослого. Умеет при помощи
взрослого вежливо выражать свою просьбу,
благодарить за оказанную услугу. Со
сверстниками регулирует свои отношения только
с помощью взрослого.
Владеет бытовым словарным запасом, используя
слова, обозначающие действия, предметы и
признаки, однако допускает ошибки в названиях
признаков предметов (цвет, размер, форма).
Осваивает названия предметов и объектов
близкого окружения, их назначения, частей и
свойств, действий с ними; названий действий
гигиенических процессов умывания, одевания,
купания, еды, ухода за внешним видом
(причесаться, аккуратно повесить одежду) и

Функциональный

Стартовый

Нормативный

92

2.2.
Грамматический
строй речи.

поддержания порядка (убрать игрушки,
поставить стулья); названий некоторых качеств и
свойств предметов. В процессе совместной
исследовательской деятельности со взрослым
свойства и качества предметов может называть.
Использует слова и выражения, отражающие
нравственные представления (добрый, злой,
вежливый, грубый). Проявляют интерес к
словотворчеству и играм на словотворчество с
взрослыми. Понимает значение некоторых
обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда,
мебель, овощи, фрукты, птицы, животные.
Демонстрирует динамику развития предметного
словаря в различных видах деятельности,
опираясь на зрительный анализ (связь «образслово»). При решении проблемных наглядных
ситуаций называет отдельно предмет-цель,
предмет-орудие, необходимые действия.
Отвечает на вопросы взрослого, связанные с
выявлением понимания значения отдельных
слов. Владеет бытовым словарным запасом,
используя слова, обозначающие действия,
предметы и признаки, однако актуализация
словаря чаще происходит при помощи
взрослого, допускает ошибки в названиях
предметов и их признаков предметов (цвет,
размер, форма). Проявляет интерес к
словотворчеству.
Различает названия игрушек и слов-действий,
проявляет интерес к звукоподражанию.
Словарный запас ограничен бытовой лексикой.
Использует однообразный глагольный словарь,
почти не использует прилагательные. Выражены
недостатки слоговой структуры слова и
звуконаполняемости.
Способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной
речи на уровне простых распространенных
предложений. Использует в речи простые и
распространенные предложения несложных
моделей. Словообразовательные и
словоизменительные умения формируются.
Может согласовывать прилагательные и
существительные в роде, числе и падеже;
правильно использовать в речи названия
животных и их детенышей в единственном и
множественном числе. При этом затруднения в
употреблении грамматических форм слов. В
сложных предложениях допускает ошибки в
употреблении предлогов, пропускает союзы и

Функциональный

Стартовый

Нормативный

93

2.3.Фонетикофонематическая
сторона речи

союзные слова. Может устанавливать причинноследственные связи и отражать их в речи.
Строит грамматическую основу предложения по
аналогии с образцом взрослого. Может
испытывать затруднения в склонении, ошибается
в употреблении существительных в родительном
падеже множественного числа, в согласовании
существительных с прилагательными,
числительными. Часть ошибок исправляет
самостоятельно, но в большинстве случаев с
помощью взрослого. Пользуется системой
окончаний для согласования слов в
предложении, но допускает ошибки, пропускает
союзы и союзные слова. Словообразование
осуществляет по стереотипным шаблонам и
образцу взрослого.
Речь ситуативная, поэтому ребенок затрудняется
в подборе нужных слов, в построении
синтаксических конструкций, происходит
рассогласование частей простого предложения,
переключаясь на комментирование ситуации.
Использует в речи простые предложения.
Допускает ошибки в согласовании слов. Не
дифференцирует употребление падежей,
затрудняется в использовании предлогов,
союзных слов и слов-связок для разных частей
предложения. Не владеет словообразованием.
Уровень слухового восприятия обращенной речи
позволяет выполнять поручения, сказанные
голосом нормальной громкости и шепотом на
увеличивающемся расстоянии. Различает
речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на
слух глухие и звонкие, твердые и мягкие
согласные, но могут иметь место трудности в
произношении некоторых звуков: пропуски,
замены или искажения. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и
морфологический рисунок слова. Воспроизводит
ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может
допускать единичные ошибки, особенно, при
стечении согласных, пропускает или уподобляет
их. С удовольствием включаются в игры,
развивающие произносительную сторону речи.
Выразительно читает стихи.
Проявляет интерес к звукам окружающего мира,
к различению речевых и неречевых звуков.
Демонстрирует мимическую и артикуляционную
моторику в упражнениях подражательного
характера (яркое солнышко - плотно сомкнули
веки, обида - надули щеки), но не всегда
успешно воспроизводит ритм, звуковой и

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

94

2.4. Связная
речь
(диалогическая
и
монологическая)

слоговой образ слова, особенно, при стечении
согласных, пропускает или уподобляет их.
Воспроизводит структуру слова по образцу
взрослого. Имеет трудности в произношении
некоторых звуков. Могут быть недостатки в
овладении темпо-ритмическим или мелодикоинтонационным строем речи. Речь
маловыразительна. С удовольствием
включаются в игры, развивающие
звукоподражание, голос, интонацию.
Может находить звучащие предметы, называть
предметы и действия, подражать им (пылесос
гудит - ж-ж-ж-ж). Отмечаются множественные
нарушения в звукопроизношении и замены
трудных звуков на более простые. Имеет
нарушения в звукопроизношении по основным
группам звуков (сонорные, шипящие,
свистящие). Допускает ошибки в словах
сложной звуковой структуры, при
дифференциации согласных звуков на слух и в
произношении. Многочисленные искажения
звуковой и слоговой структуры слова. Имеет
затруднения в овладении темпо-ритмическим и
мелодико-интонационным строем речи.
Свободно выражает свои потребности и
интересы с помощью диалогической речи.
Участвует в беседе, понятно для слушателей
отвечает на вопросы и задает их. По вопросам
воспитателя составляет рассказ по картинке из 34-х предложений; совместно с воспитателем
пересказывает хорошо знакомые сказки. При
пересказе передает только основную мысль,
дополнительную информацию опускает. С
опорой на вопросы взрослого составляет
описательный рассказ о знакомой игрушке.
Передает впечатления и события из личного
опыта, но высказывания недостаточно цельные и
связные.
В диалоге со взрослыми и сверстниками
используют усвоенные образцы речи,
моделируют диалоги - от реплики до
развернутой речи. Может выразить свои
потребности и интересы с помощью
диалогической речи. Участвует в беседе,
понятно для слушателей отвечает на вопросы и
задает их. Может обсуждать со взрослыми игры,
рисунки, поделки, аппликации, уточняя
понимание слов и выражений, связанных с
различными видами деятельности. Навыки
монологической речи развиты слабо.
Самостоятельно пересказать маленький рассказ

Стартовый

Нормативный

Функциональный

95

3. Практическое
овладение
нормами речи.

или сказку затрудняется, но содержание
понимает и охотно отвечает на вопросы
взрослого.
На вопросы отвечает отдельным словом,
затрудняется в оформлении мысли в
предложение. Участвует в беседе, отвечает на
вопросы, но не задает их. Диалог со
сверстниками в игре может выглядеть как
«параллельный» диалог. В речи многие слова
заменяет жестами, использует автономную речь
(«язык нянь»). Отказывается от пересказа, не
знает наизусть ни одного стихотворения. Не
проявляет инициативы в общении со взрослыми
и сверстниками. Не использует элементарные
формы вежливого речевого общения.
Затрудняется в оформлении высказываний и
удержании общей темы, перескакивая с нее на
контексты ситуации общения. Не может
пересказать небольшой знакомый текст ни с
опорой на серию картинок, ни на
подсказывающие вопросы взрослого.
Затрудняется самостоятельно передать в форме
рассказа события из личного опыта,
ориентируясь на диалог со взрослым.
Может с интересом разговаривать с взрослым на
бытовые темы (о посуде и накрывании на стол,
об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке
в игровом уголке, об овощах и фруктах и их
покупке и продаже в игре в магазин). Владеет
элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает взрослого, вежливо обращается к
нему, без напоминания взрослого здоровается и
прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста».
Речь выполняет регулирующую и частично
планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения воспитанника нормами
речи. Ребенок интересуется, как правильно
называется предмет и как произносится трудное
слово. Проявляет познавательный интерес в
процессе общения со сверстниками: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?).
Комментирует свои движения и действия. Может
подвести им итог.
Не всегда придерживается правил речевого
этикета: может перебивать взрослого, не всегда
вежливо обращается к нему, требуются
напоминания взрослого здороваться и
прощаться, говорить «спасибо» и «пожалуйста».
Речь выполняет коммуникативную и
познавательную функции. Регулирует свою
деятельность используя комментирующие

Стартовый

Нормативный

Функциональный

96

высказывания. Ребенок способен к
формированию координации движений и слова,
может сопровождать выполнение действий
речью (дети могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал, или
же один ребенок или взрослый проговаривает
его, остальные - выполняют). Может с
интересом разговаривать с взрослым на бытовые
темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде
и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом
уголке, об овощах и фруктах и их покупке и
продаже в игре в магазин).
Элементарные правила речевого этикета не
освоены. Здоровается и прощается, говорит
«спасибо», «пожалуйста» при напоминании.
Речь выполняет назывную и коммуникативную
функцию. Ребенок использует простейшие
правила речевого общения при напоминании со
стороны взрослого. Речевая регуляция страдает.
Малоразговорчив. Инициатива в общении
преимущественно принадлежит взрослому.
Отвечает на вопросы репродуктивного
характера, задаваемые взрослым. Начинает
задавать вопросы сам в условиях наглядно
представленной ситуации общения: «Кто это?»,
«Как его зовут?». Речь выполняет назывную и
комментирующую функцию, требует
напоминания языковых и речевых норм со
стороны взрослого.
Дети от 4 до 5 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие
речевого общения
с взрослыми и
детьми

Проявляет инициативу и самостоятельность в
общении со взрослыми и сверстниками
(задает вопросы, рассказывает о событиях,
начинает разговор, приглашает к
деятельности). Переносит навыки общения со
взрослыми в игру со сверстниками. В игровой
деятельности использует элементы
объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров.
Предпочитает индивидуальное общение с
взрослым, но участвует в коллективном
взаимодействии наравне со сверстниками,
воспринимая и понимая обращения
воспитателя. Использует основные речевые
формы вежливого общения («здравствуйте»,
«до свидания», «спасибо»), со взрослыми. Но
в процессе общения со сверстниками не всегда
может вежливо договориться о действиях с

Стартовый

Уровень освоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

97

2. Развитие всех
компонентов
устной речи
детей.
2.1. Лексическая
сторона речи

партнером в процессе игры, в элементарных
трудовых поручениях.
Испытывает потребность в сотрудничестве с
взрослым. Использует предметно-деловые
средства общения в наглядно представленной
ситуации: отвечает на вопросы взрослого и
комментирует свои действия в процессе
обыгрывания игрушки, выполнения режимных
моментов, в совместной с взрослым игре.
Умеет при помощи взрослого вежливо
выражать свою просьбу, благодарить за
оказанную услугу. Со сверстниками
регулирует свои отношения только с помощью
взрослого. Навыками позитивного общения с
другими детьми не владеет.
Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова,
обозначающие предметы, действия, признаки
и состояния. В процессе совместной
исследовательской деятельности со взрослым
называет свойства и качества предметов (цвет,
размер, форму, характер поверхности,
материал, из которого сделан предмет,
способы его использования). Способен к
объединению предметов в видовые (чашки и
стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и
родовые одежда, мебель, посуда) категории со
словесным указанием характерных признаков.
Владеет словообразовательными и
словоизменительными умениями. Отгадывает
и сочиняет описательные загадки о предметах
и объектах природы. Использует слова и
выражения, отражающие нравственные
представления (добрый, злой, вежливый,
грубый).
Владеет бытовым словарным запасом,
используя слова, обозначающие действия,
предметы и признаки. Передает с помощью
образных средств языка эмоциональные
состояния людей (девочка испугалась, мама
удивилась) и животных (кошка сердится, она
не поймала мышку; обезьяна радуется - у нее
есть вкусный банан). Однако допускает
ошибки в названиях признаков предметов и
свойств, действий, состояний. Затруднена
актуализация словаря, требуются подсказки и
напоминания взрослого. Не всегда правильно
понимает значение слова. Допускает замены
как по акустическим признакам (винт-бинт),
так и по смыслу (шьет-вяжет). Отгадывает

Стартовый

Нормативный

Функциональный

98

2.2.
Грамматический
строй речи.

2.3.
Произносительная
сторона речи

описательные загадки о предметах и объектах
природы с помощью взрослых.
Словарный запас слов-предметов ограничен
бытовой лексикой. Использует однообразный
глагольный словарь. Редко использует слова,
обозначающие признак и качество предмета.
Затрудняется отгадывать описательные
загадки о предметах и объектах природы.
С трудом ориентируется в словах-оценках
эмоциональных состояний, редко использует
их в речи. С помощью взрослого может
передавать в речи эмоциональные состояния
людей и животных, но затрудняется подобрать
адекватные образные выражения.
Использует в речи полные, распространенные
простые предложения с однородными
членами, иногда сложноподчиненные
предложения для передачи временных,
пространственных, причинно-следственных
связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании. Правильно использует
системы окончаний существительных,
прилагательных, глаголов для оформления
речевого высказывания. Владеет
словоизменительными и
словообразовательными навыками.
Устанавливает причинно-следственные связи
и отражает их в речи в ответах в форме
сложноподчиненных предложений.
Использует в речи простые и
распространенные предложения. Пользуется
системой окончаний для согласования слов в
предложении, но может допускать ошибки
(стол - столов). Ограниченно использует
глаголы и прилагательные. Использует в речи
сложные предложения, допуская ошибки,
пропуская союзы и союзные слова.
Использует в речи простые предложения, но
допускает ошибки согласования слов, слабо
ориентируясь на предложно-падежную
систему языка. Не дифференцирует
употребление падежей, затрудняется в
использовании предлогов, союзных слов и
слов-связок для разных частей предложения.
Правильно произносит все звуки родного
языка. Дифференцирует на слух и в
произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально
выделяемый взрослым звук в составе слова
(гласный под ударением в начале и в конце
слова) и воспроизводит его. Достаточно четко

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

99

2.4. Связная речь
(диалогическая и
монологическая)

воспроизводит фонетический и
морфологический состав слова. Использует
средства интонационной выразительности
(сила голоса, интонация, ритм и темп речи).
Выразительно читает стихи, пересказывает
короткие рассказы, передавая свое отношение
к героям.
Есть отдельные недостатки в произношении
свистящих, шипящих или сонорных звуков.
Но на слух их дифференцирует. Затрудняется в
восприятии специально выделяемого
взрослым звука в составе слова (гласный под
ударением в начале и в конце слова) и
воспроизводит его. Воспроизводит ритм,
звуковую и слоговую структуру слова, но
имеет трудности в произношении некоторых
звуков, особенно, при стечении согласных,
пропускает или уподобляет их. Допускает
ошибки в словах сложной звуко-слоговой
структуры. Речь недостаточно выразительна.
Затруднения в овладении темпоритмическими или мелодикоинтонационными характеристиками.
Имеет многочисленные нарушения в
звукопроизношении. Затрудняется при
дифференциации близких по акустическим
признакам согласных звуков. Многочисленны
ошибки в воспроизведении звуковой и
слоговой структуры слова. Есть затруднения в
овладении темпо-ритмическим и мелодико-интонационным строем речи.
Свободно выражает свои потребности и
интересы с помощью диалогической речи,
владеет умениями спросить, ответить,
высказать сомнение или побуждение к
деятельности. С помощью монологической
речи самостоятельно пересказывает
небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и
незнакомое литературное произведение.
Использует элементарные формы
объяснительной речи. Самостоятельно
составляет рассказ по серии сюжетных картин.
Составляет описательный рассказ из 3-4-х
предложений о предметах: о знакомой
игрушке, предмете с небольшой помощью.
Передает в форме рассказа впечатления и
события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные,
радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

100

3. Практическое
овладение
нормами речи.

Свободно выражает свои потребности и
интересы с помощью диалогической речи.
Участвует в беседе, понятно для слушателей
отвечает на вопросы и задает их. Трудности на
уровне связной речи: пересказывает
незнакомое литературное произведение,
передавая только основную мысль,
дополнительную информацию опускает;
рассказывает о содержании сюжетной картины
с помощью взрослых; составляет
описательный рассказ о знакомой игрушке с
опорой на схему и помощь в виде вопросов.
Затрудняется придумать разные варианты
продолжения сюжета начатого взрослым
рассказа.
Участвует в беседе, отвечает на вопросы, но
не задает их. Речевая активность снижена.
Диалог со сверстниками в игре может
выглядеть как «параллельный» диалог.
Испытывает трудности при пересказе
небольшого знакомого литературного
произведения даже с опорой на серию
картинок и подсказывающие вопросы
взрослого. Затрудняется самостоятельно
передать в форме рассказа впечатления и
события из личного опыта, ориентируясь на
диалог со взрослым. В ситуации обучения,
рассказывая о содержании сюжетной картины
с помощью наводящих вопросов, иногда
отвлекается на побочные ассоциации и
припоминание прошлого опыта, нарушая
логику изложения.
Осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день,
добрый вечер, доброе утро, привет); прощания
(до свидания, до встречи, до завтра);
обращения к взрослым и сверстникам с
просьбой (разрешите пройти; дайте,
пожалуйста), благодарности (спасибо;
большое спасибо), обиды, жалобы.
Обращается к сверстнику по имени, к
взрослому - по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения
со сверстниками: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?), может
разговаривать с взрослым на бытовые и более
отвлеченные темы, участвовать в обсуждении
будущего продукта деятельности. Речь
выполняет регулирующую и планирующую
функции, соответствует уровню практического
овладения воспитанником нормами речи с
выходом на поисковый и творческий уровни.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

101

Может с интересом разговаривать с взрослым
на бытовые темы (о посуде и накрывании на
стол, об одежде и одевании, о мебели и ее
расстановке в игровом уголке, об овощах и
фруктах и их покупке и продаже в игре в
магазин). Нормы речевого этикета
недостаточно усвоены, требуется
напоминание.
Малоразговорчив. Инициатива в общении
преимущественно принадлежит взрослому.
Отвечает на вопросы репродуктивного и
продуктивного характера, задаваемые
взрослым. Начинает задавать вопросы сам в
условиях наглядно представленной ситуации
общения: «Кто это?», «Как его зовут?». Речь
выполняет назывную и комментирующую
функцию, требует напоминания языковых и
речевых норм со стороны взрослого.
Дети от 5 до 6 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие
речевого общения
с взрослыми и
детьми

Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми
и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Использует
разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и взрослыми в
разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет
действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы
объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и
осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику,
жесты, действия.
Общается с взрослыми, стремится к общению
со сверстниками. Владеет речевым этикетом,
но не всегда следует его правилам.
Использует основные речевые формы
вежливого общения («здравствуйте», «до
свидания», «спасибо», «пожалуйста»,
«извините»). Умеет вежливо выражать свою
просьбу, благодарить за оказанную услугу.
Договаривается о действиях с партнером в
процессе игры, но иногда конфликтует.
Общается с взрослыми по его инициативе,
собственная речевая активность снижена,
владеет элементарными правилами речевого

Функциональный

Стартовый

Уровень освоения к
концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

102

2. Развитие всех
компонентов
устной речи
детей.
2.1. Лексическая
сторона речи

этикета. При напоминании переносит их в
ситуации общения со сверстниками. При
напоминании взрослого использует основные
речевые формы вежливого общения
(«здравствуйте», «до свидания», «спасибо»,
«пожалуйста», «извините»). В игре со
сверстником использует, в основном,
ситуативно-деловые высказывания.
Словарь расширился за счет слов,
обозначающих: названия профессий,
учреждений, предметов и инструментов
труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их
выполнения. Называет личностные
характеристики человека: честность,
справедливость, доброта, заботливость,
верность, его состояния и настроения,
внутренние переживания, социальнонравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки
цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый). Освоены способы обобщения объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель,
одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты.
Употребляет в речи синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения
слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится).
Объем словаря достаточный для
осуществления полноценной коммуникации,
но значения некоторых слов усвоено на
номинативном уровне, ребенок недостаточно
понимает их значение. Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния
литературных героев, сверстников, взрослых.
Несколько ограничено знание обобщающих
слов, соотносящихся с лексическими темами,
пройденными в детском саду. В речи при
помощи взрослого употребляет обобщающие
слова, синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения
слова, передающие эмоции и настроение
человека. Использует в речи слова «плохо
(плохой) - хорошо (хороший)», «добрый» -

Нормативный

Функциональный

103

2.2.
Грамматический
строй речи.

2.3.
Произносительная
сторона речи

«злой» - с широким недифференцированным
значением.
Использует в речи слова обиходно-бытовой
тематики, затрудняется объяснить их
значение. В речи редко употребляет слова,
обозначающие признаки и качества
предметов, оценки состояний. Допускает
ошибки в употреблении синонимов,
антонимов, многозначных слов. С помощью
взрослого использует в процессе речевого
общения слова, передающие эмоции человека
и дающие моральную оценку.
В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно
используется предложно-падежная система
языка. Может делать простые
грамматические обобщения, восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически
всегда грамматически правильно использует
в речи существительные в родительном
падеже единственного и множественного
числа.
В речи использует разные грамматические
конструкции. Допускает отдельные недочеты
при построении сложносочиненных
предложений, но может продолжить фразу,
начатую взрослым. Может восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания при помощи
взрослого. Допускает отдельные ошибки в
употреблении грамматических форм слов,
способен самостоятельно их исправлять.
Использует в речи существительные в
родительном падеже, однако часто делает
ошибки.
В речи использует стандартные
грамматические конструкции. Восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания при помощи
взрослого не может - восстанавливает
структуру фразы с ошибками. Допускает
ошибки при построении сложных
(сложносочиненных) предложений.
Использует в речи существительные в
родительном падеже с ошибочным
окончанием. В речи сохраняются
аграмматизмы.
Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ
слова с определением места звука в слове

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

104

2.4. Связная речь
(диалогическая и
монологическая)

(гласного в начале и в конце слова под
ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-,
трехсложные слова; осуществлять звуковой
анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове.
Использует выразительные средства
произносительной стороны речи.
Не имеет грубых нарушений
звукопроизношения. Есть трудности в
фонемном и слоговом анализе. Производит
звуковой анализ слова с определением места
звука в слове с помощью взрослого.
Использует выразительные средства
произносительной стороны речи.
Имеет выраженные недостатки фонетикофонематических процессов. Не может
произвести элементарный звуковой анализ.
Отмечаются недостатки просодической
стороны речи - ее темпо-ритмических и
мелодико-интонационных характеристик.
Владеет диалогической речью, активен в
беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет
точно воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного произведения
близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. В
разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент. Адекватно
воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев,
описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Доступно
придумывание продолжения и окончания к
рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по
плану воспитателя, по модели; внимательно
выслушивать рассказы сверстников, замечать
речевые ошибки и доброжелательно
исправлять их; использовать элементы речи доказательства при отгадывании загадок.
Владеет диалогической формой речи, менее
свободен в построении связных
высказываний. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа,

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

105

3. Практическое
овладение
нормами речи.

однако затрудняется при этом переводить
прямую в косвенную речь. Имеет затруднения
в описании событий, но с опорой на серию
картинок, правильно понимает и оформляет
причинно-следственные связи. Адекватно
воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев,
описывает явления окружающего мира.
Связные высказывания характеризуются
недостаточной смысловой цельностью и
связностью, ребенок не освоил средства
межфразовой связи.
Диалогическая речь находится в состоянии
формирования. Умеет рассказать о своих
действиях в процессе деятельности.
Способен, благодаря вопросам взрослого,
рассказать о своей деятельности.
Монологическая речь страдает. Есть
трудности при пересказе: несоблюдение
логики, структурная неоформленность
предложений. При составлении рассказов по
картинкам с трудом создает замысел,
высказывания строит по вопросам взрослого.
Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в
гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует
невербальные средства общения: мимику,
жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя
принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать
собеседника, правильно задавать вопрос,
строить свое высказывание кратко или
распространенно, ориентируясь на задачу
общения. Умеет построить деловой диалог
при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в
случае возникновения конфликтов. В
процессе совместного экспериментирования
высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле,
используя описательный рассказ о
предполагаемом результате деятельности.
Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт.

Стартовый

Нормативный

106

Проявляет познавательный интерес в
процессе общения с взрослыми и
сверстниками, задает вопросы поискового
характера: «Почему?», «Зачем?», «Для
чего?». Принимает участие в
образовательном процессе, обсуждает
текущие вопросы и включается в их
планирование. Умеет рассказать об участии в
экспериментировании, комментирует свои
действия в процессе деятельности,
анализируя их, о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре). Не всегда
конструктивно общается со сверстниками.
Принимает участие в образовательном
процессе, обсуждает текущие вопросы.
Комментирующую и регулирующую
функцию речи уступает взрослому. В
процессе комментирования собственной
деятельности в состоянии выделить ее этапы
и фиксировать затруднения, но прогноз
сделать не в состоянии. В случаях
затруднений обращается за помощью к
взрослому или сверстникам. Благодаря этому
языковые затруднения компенсируются.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие
речевого общения
с взрослыми и
детьми

Общается с людьми разных категорий
(сверстниками и взрослыми, со старшими и
младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет
инициативность и самостоятельность в
общении со взрослыми и сверстниками
(задает вопросы, рассказывает о событиях,
начинает разговор, приглашает к
деятельности). Освоены умения
коллективного речевого взаимодействия при
выполнении поручений и игровых заданий.
Использует разнообразные конструктивные
способы взаимодействия с детьми и
взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами,
распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы
объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Владеет
вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять
стиль общения с взрослым или сверстником в

Функциональный

Стартовый

Уровень усвоения к
концу года
Нормативный

107

2. Развитие всех
компонентов
устной речи детей
2.1. Лексическая
сторона речи

зависимости от ситуации. Адекватно и
осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику,
жесты, действия.
Общается со взрослыми, стремится к
общению со сверстниками, способен избегать
конфликтов, но не всегда может донести свою
мысль до собеседника. Владеет основами
речевого этикета, но не всегда следует им.
Использует основные речевые формы
вежливого общения («здравствуйте», «до
свидания», «спасибо», «пожалуйста»,
«извините»). Умеет вежливо выражать свою
просьбу, благодарить за оказанную услугу.
Договаривается о действиях с партнером в
процессе игры, но не всегда конструктивно.
Затрудняется организовать работу группы,
распределить обязанности, согласовать
действия, регулировать активность друг
друга, дать отчет о выполненном поручении.
Затрудняется подобрать речевые средства
выражения своего намерения и
эмоционального состояния в ситуациях
регулирования своей и чужой деятельности,
конфликтных ситуациях в игре.
Общается со взрослыми, владеет
элементарными правилами речевого этикета.
При напоминании переносит их в ситуации
общения со сверстниками. При напоминании
взрослого использует основные речевые
формы вежливого общения («здравствуйте»,
«до свидания», «спасибо», «пожалуйста»,
«извините»). Коммуникативная активность
снижена, уровень владения языковыми
средствами затрудняет процесс общения. В
игре со сверстником использует, в основном,
ситуативно-деловые высказывания.
Эмоционально-оценочные высказывания
могут быть достаточно грубыми.
Умеет подбирать точные слова для
выражения мысли; выполнять операцию
классификации - деления освоенных понятий
на группы на основе выявленных признаков:
посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда,
обувь - зимняя, летняя, демисезонная;
транспорт - пассажирский и грузовой;
наземный, воздушный, водный, подземный.
Способен находить в художественных текстах
и понимать средства языковой
выразительности: полисемия, олицетворения,
метафоры; использовать средства языковой

Функциональный

Стартовый

Нормативный

108

выразительности при сочинении загадок,
сказок, стихов. Дифференцирует словапредметы, слова-признаки и слова-действия,
может сгруппировать их и определить
«лишнее». Владеет группами обобщающих
слов разного уровня абстракции, может
объяснить их. Использует в речи слова,
обозначающие название объектов природы,
профессии и социальные явления.
Употребляет в речи обобщающие слова,
синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует в процессе
речевого общения слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека:
грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится. Использует
дифференцированную морально-оценочную
лексику («скромный» - «нескромный»,
«честный» - «лживый»).
Объем словаря достаточный для
осуществления полноценной коммуникации,
но значения некоторых слов усвоены
недостаточно. Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния
литературных героев, сверстников, взрослых.
Знает группы обобщающих слов, в основном,
соотнося их с лексическими темами,
пройденными в детском саду. Редко
самостоятельно употребляет обобщающие
слова, синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова,
нуждается в поддержке и помощи взрослого.
Использует в процессе речевого общения
слова, передающие эмоции и настроение
человека. Недостаточно дифференцированно
обозначает признаки, свойства,
эмоциональные состояния.
Использует в речи слова обиходно-бытовой
тематики, нередко затрудняется объяснить их
значение. В речи редко употребляет слова,
обозначающие признаки и качества
предметов, оценки состояний. Допускает
ошибки в употреблении синонимов,
антонимов, многозначных слов. С помощью
взрослого использует в процессе речевого
общения слова, передающие эмоции
человека. Использует в речи слова «плохо
(плохой) - хорошо (хороший)», «добрый» «злой» вместо дифференцированной
морально-оценочной лексики.

Функциональный

Стартовый

109

2.2.
Грамматический
строй речи.

2.3.
Произносительная
сторона речи.
Готовность к
обучению
грамоте.

В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно
используется предложно-падежная система
языка. Может сделать простые
грамматические обобщения, восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет
словообразовательными умениями.
Грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже и
несклоняемые существительные (пальто,
кино, метро, кофе). Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения в соответствии с содержанием
высказывания. Ребенок может восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания самостоятельно.
В речи использует разные грамматические
конструкции. Допускает отдельные недочеты
при построении сложносочиненных
предложений, но может продолжить фразу,
начатую взрослым. Ребенок может
восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания при
помощи взрослого. Передает в высказывании
состояние растения, животного, устанавливая
причинно-следственные связи. Ошибается в
употреблении несклоняемых
существительных (пальто, кино, метро, кофе).
Недостаточно освоены словообразовательные
операции.
В речи использует стандартные
грамматические конструкции. Восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания при помощи
взрослого не может, восстанавливает
структуру фразы с ошибками. Допускает
ошибки при построении сложных
(сложносочиненных и сложноподчиненных)
предложений. В тестах может наблюдаться
выпадение смысловых кусков и нарушение
причинно-следственных связей. Ошибается в
употреблении несклоняемых
существительных (пальто, кино, метро, кофе),
приставочных глаголов
Автоматизировано произношение всех
звуков, доступна дифференциация сложных
для произношения звуков в речи,
звукопроизношении.
Сформирована звуковая аналитикосинтетическая активность как предпосылка

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

110

2.4. Связная речь
(диалогическая и
монологическая)

обучения грамоте. Доступен звуковой анализ
односложных слов из 3-х, 4-х звуков (со
стечением согласных) и двух-трех сложных
слов из открытых слогов и моделирование с
помощью фишек звуко-слогового состава
слова. Интонационно выделяет звуки в слове,
определяет их последовательность и
количество. Дает характеристику звуков
(гласный - согласный, согласный твердый согласный мягкий). Составляет графическую
схему слова, выделяет ударный гласный звук
в слове. Доступно освоение умений:
определять количество и последовательность
слов в предложении; составлять предложения
с заданным количеством слов. Выделяет
предлог в составе предложения.
Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет
штриховки в разных направлениях, обводки.
Читает слова и фразы, складывает однодвусложные слова из букв разрезной азбуки.
Речь выразительна интонационно, выдержана
темпо-ритмически.
Не имеет грубых нарушений
звукопроизношения. Отдельные звуки в
стадии автоматизации. Производит звуковой
анализ односложных слов из трех звуков с
определением места звука в слове, с
помощью взрослого моделирует звукослоговой состав слова и состав предложения.
Затрудняется дать фонетическую
характеристику оценки звуков речи. Знает и
называет буквы, может прочитать отдельные
слоги, с помощью складывает их из
разрезной азбуки. На листе ориентируется.
Но в силу недостатков произвольной
регуляции затрудняется в написании
графических диктантов, графомоторные
навыки несовершенны. Не выделяет предлог
в составе предложения.
Имеет недостатки звукопроизношения.
Производит звуковой анализ простых
трехзвуковых слов, определяя место звука в
слове с помощью взрослого. Затрудняется в
звуко-слоговом анализе, не дифференцирует
понятия звук, слог, слово. Затрудняется в
анализе состава предложения.
Владеет диалогической и монологической
речью.
Освоены умения пересказа литературных
произведений по ролям, близко к тексту, от

Функциональный

Стартовый

Нормативный

111

лица литературного героя, передавая идею и
содержание, выразительно воспроизводя
диалоги действующих лиц. Понимает и
запоминает авторские средства
выразительности, использует их при
пересказе. Умеет в описательных рассказах
передавать эмоциональное отношение к
образам, используя средства языковой
выразительности: метафоры, сравнения,
эпитеты, гиперболы, олицетворения;
самостоятельно определять логику
описательного рассказа; использует
разнообразные средства выразительности.
Составляет повествовательные рассказы по
картине, из личного и коллективного опыта,
по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования.
Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования).
Составляет словесные портреты знакомых
людей, отражая особенности внешности и
значимые для ребенка качества. Может
говорить от лица своего и лица партнера,
другого персонажа. Проявляет активность
при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с
использованием словесно-логических
средств.
Владеет диалогической формой речи. Может
пересказывать близко к тексту. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору
игрушек; строит свой рассказ, но
недостаточно освоил средства межфразовой
связи, испытывает трудности в создании и
развертывании замысла. Имеет затруднения в
прогнозировании и описании событий, но с
опорой на серию картинок правильно
оформляет причинно-следственные связи и
решает словесно-логические задачи.
Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с
помощью которых автор характеризует и
оценивает своих героев, описывает явления
окружающего мира, но затрудняется
использовать их в монологической форме
речи.

Функциональный

112

3. Практическое
овладение
нормами речи.

Диалогическая форма речи отвечает
потребностям повседневного общения. Умеет
рассказать о своих действиях в процессе
деятельности. Способен, благодаря вопросам
взрослого, составить пересказ, рассказ по
серии картин, высказывания недостаточно
последовательны, фразы неправильной
структуры. Решение словесно-логических
задач возможно только при наличии
наглядности и опорных схем, помощи
взрослого.
Доступно использование правил этикета в
новых ситуациях: кто здоровается первым
при встрече с взрослыми, когда следует
подавать руку, что означает рукопожатие, кто
первым подает руку; почему следует вставать
при приветствии; почему нельзя держать
руки в карманах, здороваться и прощаться
через порог или другое препятствие. Умеет
представить своего друга родителям,
товарищам по игре, знает, кого представляют
первым - девочку или мальчика, мужчину или
женщину; познакомиться и предложить
вместе поиграть, предложить свою дружбу;
умение делать комплименты другим и
принимать их; использовать формулы
речевого этикета в процессе спора. Умеет
построить деловой диалог при совместном
выполнении поручения, в совместном
обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов.
Проявляет инициативу и обращается к
взрослому и сверстнику с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные
речевые формы: «давайте попробуем узнать»,
«предлагаю провести опыт».
Владеет навыками использования фразрассуждений и использует их для
планирования деятельности, доказательства,
объяснения. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт или
воображение.
Усвоены некоторые правила речевого этикета.
Принимает участие в образовательном
процессе, обсуждает текущие вопросы и
включается в их планирование. Умеет
построить деловой диалог при совместном
выполнении поручения, в совместном
обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. Рассказать об

Стартовый

Нормативный

Функциональный

113

участии в экспериментировании, своих
действиях в процессе деятельности может с
помощью. Недостаточно владеет навыками
использования фраз-рассуждений и
использует их для планирования
деятельности, доказательства, объяснения.
Может при наводящих вопросах взрослого
рассказать о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на
собственный опыт.
Принимает участие в образовательном
процессе, обсуждает текущие вопросы. В
случаях затруднений обращается за помощью
к взрослому или сверстникам. Благодаря
этому языковые затруднения компенсируются
коммуникативными умениями ребенка.

Стартовый

Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с
целью обобщения представлений ребенка о мире;
- развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
- приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с
книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской
литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе
ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции
культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи
1.Формирование
целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

Компетенции
Проявляет интерес к слушанию литературных
произведений. Вступает в диалог с взрослыми
по поводу прочитанного, отвечает на вопросы,
может припомнить случаи из своего опыта.
Понимает, что значит «читать книги» и как это
нужно делать, знаком с содержанием
читательского уголка. Проявляет интерес к
процессу чтения, героям и ситуациям,
соотносимым с личным опытом. Имеет
элементарные гигиенические навыки,

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

114

2. Развитие
литературной
речи

необходимые для работы с книгой и проявления
уважения к ней.
Рассматривает с взрослыми иллюстрации в
детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием,
называет персонажей, называет их действия. В
процессе чтения и рассказывания может
демонстрировать понимание событий, их
последовательность, задавать вопросы и
отвечать на них. Однако, интерес к книге
неустойчив, по своей инициативе не просит
взрослого почитать. Элементарные
гигиенические навыки, необходимые для работы
с книгой и проявления уважения к ней не
сформированы, нужно руководство взрослого.
Интерес к общению с книгой ситуативен и
связан с пролистыванием страниц, образы на
картинках и иллюстрациях не всегда опознаются
и не вызывают ассоциаций. Не имеет
элементарных гигиенических навыков,
необходимых для работы с книгой и проявления
уважения к ней. Проявляет интерес к книге как к
игрушке, имитирует «чтение» в игровой форме.
Охарактеризовать поведение персонажа на
основе понимания текста ребенок не может.
Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого
дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это в
игровой форме. Может продолжить начало
потешек, стихов, образных выражений,
заданных взрослым из знакомых литературных
произведений. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя
разную степень выражения эмоций.
Эмоционально откликается на прочитанное.
Рассматривая картинки, отвечает на просьбы
взрослого ответить: «Где киска? Петушок?»,
«Покажи, а кто бежит? (идет, спит, кушает,
кричит)», «Да это Петушок, как он поет?». По
просьбе взрослого во время декламирования
потешек, прибауток, стихов, продолжает начатое
педагогом. Может продолжить начало образных
выражений, заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений. Однако запас таких
произведений невелик.
Проявляют готовность к совместному и
отраженному декламированию со взрослым
потешек, прибауток, стихов (в двусложном
размере), самостоятельно их не повторяет.

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

115

3. Приобщение к
словесному
искусству;
развитие
художественного
восприятия,
эстетического
вкуса.

Задачи
1.
Формирование

Эмоционально откликается на некоторые слова
и фразы из прочитанного.
С помощью взрослого называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает
прочитанное и недолгое время удерживает
информацию о содержании произведения в
памяти. Публично читает стихотворения
наизусть, стремясь не забыть и точно
воспроизвести их содержание и ритм, передать
свои переживания голосом, мимикой. Участвует
в играх- драматизациях. Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым
интересом (3-5 мин.). Запоминает прочитанное
содержание произведения. Получает
удовольствие от ритма стихотворений, повторов
в сказках. Есть любимые книжки.
Проявляет интерес к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов,
песенок и т. д. Вместе с взрослым в форме
диалога обсуждает и разбирает прочитанное.
Может выражать желание участвовать в
инсценировке отдельных отрывков
произведений, но в драматизации при
выполнении роли не может выразительно ее
озвучить. Умеет слушать художественное
произведение, но интерес меняется в
зависимости от настроения ребенка и
деятельности группы. Для запоминания
прочитанного требуется многократное
повторение, недолгое время удерживает
информацию о содержании произведения в
памяти. Долго заучивает стихи, при публичном
выступлении чаще всего теряется и забывает
текст.
Проявляет интерес к совместному чтению
потешек, песенок. Умеет слушать
художественное произведение, но интерес
меняется в зависимости от настроения ребенка и
действий других детей. На вопросы по
содержанию отвечает не всегда адекватно
тексту. Воспроизводит отдельные фрагменты по
подражанию, включаясь в театрально-игровую
деятельность, предложенную взрослым. Плохо
запоминает стихи, не может точно
воспроизвести их содержание и ритм,
пересказывает стихи прозой.
Дети от 4 до 5 лет
Компетенции
Понимает, что значит «читать книги» и как это
нужно делать, знаком с содержанием

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

116

целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

2. Развитие
литературной
речи и
творческих
способностей

читательского уголка. Проявляет интерес к
процессу чтения, героям и причинам их
поступков, ситуациям, как соотносимым с
личным опытом, так и выходящим за пределы
непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными ориентациями (добро, красота,
правда). Способен к пониманию литературного
текста в единстве его содержания и формы,
смыслового и эмоционального подтекста.
Вступает в диалог с взрослыми и другими
детьми по поводу прочитанного (не только
отвечает на вопросы, но и сам задает вопросы
по тексту: «Почему?», «Зачем?»). Пытается
рассуждать о героях (их облике, поступках,
отношениях).
Проявляет интерес к процессу чтения,
соотносит его со своим опытом. Вступает в
диалог с взрослыми и другими детьми по поводу
прочитанного, припоминает случаи из своего
опыта. Однако имеются затруднения в
понимании причинно-следственных связей и
воспроизведении логики событий, в оценке их
смысла для героя произведения. Пытается
рассуждать о героях (их облике, поступках,
отношениях) с помощью взрослого, но со своим
ценностным опытом редко соотносит их
поведение самостоятельно. Имеет элементарные
гигиенические навыки, необходимые для работы
с книгой и проявления уважения к ней.
Чаще проявляет интерес к книге как к игрушке,
имитирует «чтение» в игровой форме. Не может
долго сосредотачивать свое внимание на
слушании художественного произведения, часто
отвлекается. Вступает в общение по поводу
прочитанного, отвечая на вопросы взрослого.
Однако имеются затруднения в понимании
причинноследственных связей и
воспроизведении логики событий. Не может
охарактеризовать поведение персонажа и дать
свою морально-нравственную оценку. Не имеет
элементарных гигиенических навыков,
необходимых для работы с книгой и проявления
уважения к ней, оценку с помощью текста
ребенок не может.
Живо откликается на прочитанное, рассказывает
о нем, проявляя разную степень выражения
эмоций и используя разные средства речевой
выразительности. Проявляет творческие
способности: на основе прочитанного начинает
выстраивать свои версии сюжетных ходов,
придумывать разные варианты продолжения

Функциональный

Стартовый

Нормативный

117

3. Приобщение к
словесному
искусству,
развитие
художественного
восприятия и
эстетического
вкуса.

сюжета (грустные, радостные, загадочные) в
связи с собственными эмоциональными
запросами, создавать словесные картинки. Чутко
прислушивается к стихам. Есть любимые стихи
и сказки.
Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого
дифференцированно использует средства
эмоциональной и образной выразительности. В
основном, делает это в игровой форме. Может
продолжить начало образных выражений,
заданных взрослым, из знакомых литературных
произведений. Однако самостоятельно их
практически не употребляет. С помощью
взрослого может включиться в коллективное
сочинение продолжения прочитанного, выбирая
какой-то вариант из предложенных взрослым.
Эмоционально откликается на некоторые слова
и фразы из прочитанного. Может запомнить
несколько стихотворных строк и воспроизвести
их. Затрудняется продолжить начало образных
выражений, заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений. Испытывает
проблемы включения в коллективное сочинение
продолжения прочитанного, повторяет действия
и фразы сверстников.
Знает тематически разнообразные произведения,
умеет классифицировать произведения по
темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о
детях». Умеет слушать художественное
произведение с устойчивым интересом (не
менее 10 мин.). Запоминает прочитанное (о
писателе, содержании произведения) и может
рассказать о нем другим. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь передать свои
переживания голосом, мимикой. Выражает
желание участвовать в инсценировке отдельных
произведений. Использует читательский опыт в
других видах детской деятельности.
С помощью взрослого называет некоторые темы
произведений: «о маме», «о природе», «о
животных», «о детях». Умеет слушать
художественное произведение, но интерес
меняется в зависимости от настроения ребенка и
группы. Запоминает прочитанное и недолгое
время удерживает информацию (о писателе,
содержании произведения) в памяти. Публично
читает стихотворения наизусть, стремясь не
забыть и точно воспроизвести их содержание и
ритм, но не всегда с этим справляется.
Выражает желание участвовать в инсценировке

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

118

отдельных отрывков произведений. Использует
читательский опыт в предпочитаемых видах
деятельности.
Затрудняется вспомнить содержание ранее
прочитанных произведений, требуется
повторение. Воспроизводит отдельные
фрагменты по подражанию, включаясь в
театрально-игровую деятельность,
предложенную взрослым. Плохо запоминает
стихи и пересказывает прозаические тексты,
воспроизводя, в основном, свою эмоциональную
реакцию во время прослушивания
произведения. Затрудняется передать свои
мысли и чувства о прослушанном произведении
в продуктивных видах деятельности.
Дети от 5 до 6 лет
Задачи

Компетенции

1.Формирование
целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим
жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными
представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный,
соответствующий возрасту, читательский опыт,
который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных
родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может
определять ценностные ориентации героев.
Любит слушать художественные произведения,
однако своего читательского опыта
недостаточно. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры. Называет
любимые сказки и рассказы (3-4). Знает
несколько стихотворений (2-3) наизусть. Не
всегда различает сказку, рассказ, стихотворение,
загадку, считалку.
Не может долго слушать художественные
произведения, предпочитает заниматься
другими делами. Называет любимые сказки и
рассказы (1-2). С помощью взрослого соотносит
содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим
жизненным опытом.
Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может читать

2. Развитие
литературной

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

119

речи и
творческих
способностей

3. Приобщение к
словесному
искусству,
развитие
художественного
восприятия и
эстетического
вкуса.

стихи грустно, весело или торжественно. Иногда
включает в речь строчки из стихов или сказок.
Способен регулировать громкость голоса и темп
речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими
секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи.
Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
Может проявлять предпочтения в
художественной литературе (в тематике,
произведениях определенных жанров, авторах,
героях). Отражает образы прочитанного в
литературной речи, используя интонационные
средства. С взрослыми и сверстниками активно
участвует в процессе чтения, анализа,
инсценировки прочитанных текстов,
рассматривания книг и иллюстраций.
Собственная литературная речь недостаточно
образная, но стремится к выразительности в
играх - драматизациях, при чтении стихов.
Эмоционально откликается на прочитанные
произведения. Литературной речью не владеет.
Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги. Есть
любимые произведения. Любит слушать
художественное произведение в коллективе
сверстников, не отвлекаясь (в течение 10-15
мин.). Описывает состояние героя, его
настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе.
Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах
детской деятельности (игровой, продуктивной
деятельности, самообслуживании, общении с
взрослым). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в
библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
Проявляет интерес к произведениям. Проявляет
устойчивый интерес к процессу чтения. Есть
любимые книжки. Обладает отдельными
читательскими предпочтениями, высказывает их
при выборе взрослыми книг для чтения.
Сравнивает одинаковые темы, сюжеты в разных
произведениях. Под руководством взрослого или
более активных детей участвует в ролевых играх
по сюжетам известных произведений, вносит в

Функциональный

Стартовый
Нормативный

Функциональный

120

них собственные дополнения. Уважает книги
как результат труда людей, соблюдает
гигиенические требования к чтению
(рассматриванию) книг.
Проявляет интерес к литературным
произведениям. Появляются любимые стихи,
сказки. Но читательский интерес выражен
слабо. Не всегда соблюдает правила культурного
обращения с книгой. Устанавливает связи в
содержании прочитанного, но допускает
смысловые ошибки. Соотносит содержание
прочитанного с личным опытом.
Самостоятельно этот опыт в практику
художественноэстетической деятельности не переносит.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи
1.
Формирование
целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

Компетенции
Проявляет интерес к текстам познавательного
содержания (фрагментам детских
энциклопедий). Соотносит содержание
прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с
нравственным содержанием; понимает
образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными
представлениями. Может сформулировать
взаимосвязи между миром людей, миром
природы, рукотворным миром, приводя примеры
из художественной литературы. Различает
жанры литературных произведений: сказка,
рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
Любит слушать художественные произведения,
главным образом, сказки, не проявляет
выраженного интереса к познавательным
текстам. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры. Называет
любимые сказки и рассказы (3-4). Знает
несколько стихотворений (2-3) наизусть.
Различает сказку, рассказ, стихотворение,
загадку, считалку.
Называет любимые сказки и рассказы (1-2). Не
может долго слушать художественные
произведения, предпочитает заниматься
другими делами. С помощью взрослого
соотносит содержание прочитанного взрослым

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

121

2. Развитие
литературной
речи и
творческих
способностей

3. Приобщение к
словесному
искусству,

произведения с иллюстрациями, своим
жизненным опытом. Требуется помощь в
анализе, осмыслении, оценке персонажей и их
поступков. Различает сказку, рассказ и стихи на
интуитивном уровне, объяснить их отличий не
может.
Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может читать
стихи грустно, весело или торжественно.
Способен регулировать громкость голоса и темп
речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими
секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи.
Осваивает умение самостоятельно сочинять
разнообразные виды творческих рассказов: на
тему, предложенную воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки,
составлять загадки; придумывать сюжеты
мультфильмов, рассказы по «кляксографии», по
пословицам. Умеет внимательно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной
деятельности, самообслуживании, общении с
взрослым).
Может проявить предпочтения в
художественной литературе (в тематике,
произведениях определенных жанров, авторах,
героях). Отражает образы прочитанного в
литературной речи, используя интонационные
средства. С взрослыми и сверстниками активно
участвует в процессе чтения, анализа,
инсценировки прочитанных текстов,
рассматривания книг и иллюстраций, сочинении
рассказов, сказок, мультфильмов. Творческая
активность и воображение недостаточно
развиты. Чаще воспроизводит знакомые
образцы. Собственная литературная речь
недостаточно образная и выразительная.
Эмоционально откликается на прочитанные
произведения. Литературной речью не владеет.
Не может творчески продолжить рассказ, сказку.
Повторяет образцы взрослого или других детей.
Доступно понимание образности и
выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

122

развитие
художественного
восприятия и
эстетического
вкуса.

классические и современные поэтические
произведения (лирические и юмористические
стихи, поэтические сказки, литературные
загадки, басни) и прозаические тексты (сказки,
сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Описывает состояние героя, его
настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе.
Проявляет устойчивый интерес к процессу
чтения книг, просит взрослого почитать
любимую книжку. Обладает отдельными
читательскими предпочтениями, высказывает их
при выборе взрослыми произведений для
чтения. Под руководством взрослого включается
в ролевые игры по сюжетам известных
произведений, проявляет желание участвовать в
инсценировках. Читает наизусть небольшие
стихи точно и выразительно. Уважает книги как
результат труда людей, соблюдает
гигиенические требования к чтению
(рассматриванию) книг. Однако интерес к играм
сильнее интереса к книге.
Проявляет интерес к произведениям. Под
руководством взрослого включается в ролевые
игры по сюжетам известных произведений,
проявляет желание участвовать в
инсценировках. Читает наизусть небольшие
стихи, но часто ошибается в тексте. Не всегда
соблюдает правила культурного обращения с
книгой. Устанавливает связи в содержании
прочитанного, но допускает смысловые ошибки.
Соотносит содержание прочитанного с личным
опытом. Самостоятельно опыт, полученный на
основе чтения художественной литературы в
практику художественноэстетической
деятельности не переносит.

Функциональный

Стартовый

2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:

123

- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
- «Художественное творчество»;
- «Музыкальная деятельность»;
- «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
1. Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
2. Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной
деятельности и конструирования.
3. Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе
знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
- развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
- развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
- формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений
об изобразительном искусстве и его жанрах;
- развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
- формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи
1. Формирование
целостной
картины мира

Компетенции
Имеет элементарные гигиенические навыки,
необходимые для работы с книгой и
проявления уважения к ней. Вступает в

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

124

посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

2. Развитие
литературной
речи

диалог с взрослыми по поводу прочитанного,
может припомнить случаи из своего опыта.
Понимает, что значит «читать книги» и как
это нужно делать, знаком с содержанием
читательского уголка. Проявляет интерес к
процессу чтения, героям и ситуациям,
соотносимым с личным опытом. Вступает в
диалог со взрослыми по поводу прочитанного
(только отвечает на вопросы).
Рассматривает с взрослыми иллюстрации в
детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием,
называет персонажей, демонстрирует и
называет действия. В процессе чтения и
рассказывания не всегда демонстрирует
понимание событий, их последовательность,
не всегда может задавать вопросы и отвечать
на них. Имеет элементарные гигиенические
навыки, необходимые для работы с книгой и
проявления уважения к ней. Вступает в
диалог со взрослыми по поводу
прочитанного.
Интерес к общению с книгой ситуативен и
связан с пролистыванием страниц, образы на
картинках и иллюстрациях не опознаются и
не вызывают ассоциаций. Не имеет
элементарных гигиенических навыков,
необходимых для работы с книгой и
проявления уважения к ней. Проявляет
интерес к книге как к игрушке, имитирует
«чтение» в игровой форме. Вступает в
общение по поводу прочитанного, отвечая на
вопросы взрослого односложно.
Охарактеризовать поведение персонажа с
помощью текста ребенок не может.
Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого
дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это
в игровой форме. Может продолжить
образные выражения из знакомых
литературных произведений по заданному
началу. Живо откликается на прочитанное,
рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций.
Не всегда эмоционально откликается на
прочитанное. Рассматривая картинки,
отвечает на просьбы взрослого ответить: «Где
киска, петушок?», «Покажи, а кто бежит?
(идет, спит, кушает, кричит)», «Да это
Петушок, как он поет?». Проявляет

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

125

3. Приобщение к
словесному
искусству, в том
числе развитие
художественного
восприятия и
эстетического
вкуса.

инициативную речь во время декламирования
взрослым потешек, прибауток, стихов,
продолжая начатое педагогом. Затрудняется
продолжить начало образных выражений,
заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений.
Не всегда проявляет готовность к совместной
и отраженной декламации с взрослым
потешек, прибауток, стихов (в двусложном
размере). Эмоционально откликается на
некоторые слова и фразы из прочитанного.
С помощью взрослого называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает
прочитанное и недолгое время удерживает
информацию о содержании произведения в
памяти. Публично читает стихотворения
наизусть, стремясь не забыть и точно
воспроизвести их содержание и ритм.
Участвует в играх-драматизациях. Умеет
слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (3-5 мин.).
Запоминает прочитанное о содержании
произведения.
Проявляет интерес к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок и т. д. Вместе с взрослым
в форме диалога обсуждает и прочитанное.
Может выражать желание участвовать в
инсценировке отдельных отрывков
произведений. Умеет слушать
художественное произведение, но интерес
меняется в зависимости от настроения
ребенка и группы. Запоминает прочитанное и
недолгое время удерживает информацию о
содержании произведения в памяти. Не
всегда может публично читать стихотворения
наизусть, испытывает трудности при
запоминании стихотворений.
Редко проявляет интерес к совместному
чтению потешек, песенок. Слушает
художественное произведение, но интерес
меняется в зависимости от настроения
ребенка и группы. На вопросы по
содержанию отвечает ситуативно.
Воспроизводит отдельные фрагменты по
подражанию, включаясь в театральноигровую деятельность, предложенную
взрослым. Плохо запоминает стихи или не
может точно воспроизвести их содержание и
ритм.

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

126

Дети от 4 до 5 лет
Задачи
1. Формирование
целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

2. Развитие
литературной
речи

Компетенции
Понимает, что значит «читать книги» и как
это нужно делать, знаком с содержанием
читательского уголка. Проявляет интерес к
процессу чтения, героям и причинам их
поступков, ситуациям, как соотносимым с
личным опытом, так и выходящим за пределы
непосредственного восприятия. Соотносит их
с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда и др.). Вступает в диалог с
взрослыми и другими детьми по поводу
прочитанного. Не только отвечает на
вопросы, но и сам задает вопросы по тексту:
«Почему, зачем?». Пытается рассуждать о
героях (их облике, поступках, отношениях).
Имеет элементарные гигиенические навыки,
необходимые для работы с книгой и
проявления уважения к ней. Проявляет
интерес к процессу чтения, соотносит его со
своим опытом. Вступает в диалог с
взрослыми и другими детьми по поводу
прочитанного, припоминает случаи из своего
опыта. Однако имеются затруднения в
формировании причинно-следственных
связей и воспроизведении логики событий, в
оценке их смысла для героя произведения.
Пытается рассуждать о героях (их облике,
поступках, отношениях) с помощью
взрослого, но со своим ценностным опытом
редко соотносит их поведение
самостоятельно.
Не имеет элементарных гигиенических
навыков, необходимых для работы с книгой и
проявления уважения к ней. Проявляет
интерес к книге как к игрушке, имитирует
«чтение» в игровой форме. Не может долго
сосредотачивать свое внимание на слушании
художественного произведения, часто
отвлекается. Иногда вступает в общение по
поводу прочитанного, отвечая на вопросы
взрослого. Однако имеются затруднения в
формировании причинноследственных связей
и воспроизведении логики событий.
Охарактеризовать поведение персонажа и
доказать свою морально-нравственную
оценку с помощью текста ребенок не может.
Живо откликается на прочитанное,
рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций и используя разные

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

127

3. Приобщение к
словесному
искусству, в том
числе развитие
художественного
восприятия и
эстетического
вкуса.

средства речевой выразительности.
Проявляет литературные способности: на
основе прочитанного начинает выстраивать
свои версии сюжетных ходов, придумывать
разные варианты продолжения сюжета
(грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами,
создавать словесные картинки.
Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого
дифференцированно использует средства
эмоциональной и образной выразительности.
В основном, делает это в игровой форме.
Может продолжить начало образных
выражений, заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений. Самостоятельно
их практически не вспоминает. С помощью
взрослого может включиться в коллективное
сочинение продолжения прочитанного,
придумать вариант продолжения сюжета. В
других случаях испытывает затруднения.
Редко откликается на некоторые слова и
фразы из прочитанного, рассказывает о своих
впечатлениях и ассоциациях. С помощью
взрослого использует средства
эмоциональной и образной выразительности,
но не понимает, как это делает. Затрудняется
продолжить начало образных выражений,
заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений. Испытывает
проблемы включения в коллективное
сочинение продолжения прочитанного,
повторяя действия и фразы сверстников.
Знает тематически разнообразные
произведения, умеет классифицировать
произведения по темам: «о маме», «о
природе», «о животных», «о детях» и т. п.
Умеет слушать художественное произведение
с устойчивым интересом (не менее 10 мин.).
Запоминает прочитанное (о писателе,
содержании произведения) и может
рассказать о нем другим с помощью педагога.
Публично читает стихотворения наизусть,
стремясь передать свои переживания
голосом, мимикой. Выражает желание
участвовать в инсценировке отдельных
произведений. Использует читательский опыт
в других видах детской деятельности
С помощью взрослого называет тематически
разнообразные произведения и
классифицирует их по темам: «о маме», «о

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

128

природе», «о животных», «о детях» и т. п.
Умеет слушать художественное
произведение, но интерес меняется в
зависимости от настроения ребенка и группы.
Запоминает прочитанное и недолгое время
удерживает информацию (о писателе,
содержании произведения) в памяти.
Публично читает стихотворения наизусть,
стремясь не забыть и точно воспроизвести их
содержание и ритм. Не всегда выражает
желание участвовать в инсценировке
отдельных отрывков произведений.
Использует читательский опыт в
предпочитаемых видах деятельности.
Затрудняется даже с помощью взрослого
назвать примеры содержательных
произведений. Воспроизводит отдельные
фрагменты по подражанию, включаясь в
театрально игровую деятельность,
предложенную взрослым. Плохо запоминает
стихи и пересказывает прозаические тексты,
воспроизводя, в основном, свою
эмоциональную реакцию во время
прослушивания произведения. Затрудняется
передать свои мысли и чувства о
прослушанном произведении в продуктивных
видах деятельности.
Дети от 5 до 6 лет
Задачи
1. Формирование
целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

Компетенции
Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Способен
многое запоминать, читать наизусть. Имеет
собственный, соответствующий возрасту,
читательский опыт, который проявляется в
знаниях широкого круга фольклорных и
авторских произведений разных родов и
жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Может определять ценностные
ориентации героев.
Любит слушать художественные
произведения, однако своего читательского
опыта не имеет. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры. Называет
любимые сказки и рассказы (3-4). Знает

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

129

2. Развитие
литературной
речи

3. Приобщение к
словесному
искусству, в том
числе развитие
художественного
восприятия и
эстетического
вкуса.

несколько стихотворений (23) наизусть.
Различает сказку, рассказ, стихотворение,
загадку, считалку с небольшой поддержкой
взрослого.
Не может долго слушать художественные
произведения, предпочитает заниматься
другими делами. Называет любимые сказки и
рассказы (1-2). С помощью взрослого
соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Не соотносит
содержание произведения с его идеей.
Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости
от ситуации (громко читать стихи на
празднике или тихо делиться своими
секретами и т. п.). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи.
Может проявить предпочтения в
художественной литературе (в тематике
произведений определенных жанров, авторах,
героях). Отражает образы прочитанного в
литературной речи, используя
интонационные средства. С взрослыми и
сверстниками участвует в процессе чтения,
анализа, инсценировки прочитанных текстов,
рассматривания книг и иллюстраций.
Собственная литературная речь недостаточно
образная, но выразительная.
Не всегда эмоционально откликается на
прочитанные произведения. Литературной
речью не владеет.
Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги.
Любит слушать художественное
произведение в коллективе сверстников, не
отвлекаясь (в течение 10-15 мин.). Знает и
соблюдает правила культурного обращения с
книгой, поведения в библиотеке (книжном
уголке), коллективного чтения книг.
Описывает состояние героя, его настроение,
свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый
Нормативный

130

деятельности (игровой, продуктивной
деятельности, самообслуживании, общении с
взрослым).
Уважает книги как результат труда людей,
соблюдает гигиенические требования к
чтению (рассматриванию) книг. Проявляет
интерес к произведениям. Проявляет интерес
к процессу чтения. Обладает отдельными
читательскими предпочтениями, высказывает
их при выборе взрослыми книг для чтения.
Сравнивает одинаковые темы, сюжеты в
разных произведениях. Создает ролевые игры
по сюжетам известных произведений с
помощью педагога, вносит в них собственные
дополнения.
Не всегда проявляет интерес к произведениям
и правилам культурного обращения с книгой.
Устанавливает связи в содержании
прочитанного, но допускает смысловые
ошибки. Соотносит содержание
прочитанного с личным опытом.
Самостоятельно этот опыт в практику
художественно-эстетической деятельности не
переносит.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи
1. Формирование
целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений

Компетенции
Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Может
сформулировать взаимосвязи между миром
людей, миром природы, рукотворным миром,
приводя примеры из художественной
литературы.
Любит слушать художественные
произведения, однако своего читательского
опыта не имеет. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры с помощью
педагога. Называет любимые сказки и
рассказы (3-4). Знает несколько
стихотворений (2-3) наизусть. Различает
сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку.
Не может долго слушать художественные
произведения, предпочитает заниматься
другими делами. Называет любимые сказки и

Функциональный

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

131

2. Развитие
литературной
речи

3. Приобщение к
словесному
искусству, в том
числе развитие
художественного
восприятия и
эстетического
вкуса.

рассказы (1-2). С помощью взрослого
соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Не соотносит
содержание произведения с его главной
мыслью.
Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости
от ситуации (громко читать стихи на
празднике или тихо делиться своими
секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи.
Может проявить предпочтения в
художественной литературе (в тематике,
произведениях определенных жанров,
авторах, героях). Отражает образы
прочитанного в литературной речи, используя
интонационные средства. Со взрослыми и
сверстниками активно участвует в процессе
чтения, анализа, инсценировки прочитанных
текстов, рассматривания книг и иллюстраций.
Собственная литературная речь недостаточно
образная.
Не всегда эмоционально откликается на
прочитанные произведения. Литературной
речью не владеет.
Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги.
Любит слушать художественное
произведение в коллективе сверстников, не
отвлекаясь (в течение 10-15 мин.). Знает и
соблюдает правила культурного обращения с
книгой, поведения в библиотеке (книжном
уголке), коллективного чтения книг.
Описывает состояние героя, его настроение,
свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной
деятельности, самообслуживании, общении с
взрослым).
Проявляет интерес к произведениям.
Проявляет интерес к процессу чтения.
Обладает отдельными читательскими

Нормативный

Функциональный

Стартовый
Нормативный

Функциональный

132

предпочтениями, высказывает их при выборе
взрослыми книг для чтения. Сравнивает
одинаковые темы, сюжеты в разных
произведениях. С помощью педагога создает
ролевые игры по сюжетам известных
произведений, вносит в них собственные
дополнения. Уважает книги как результат
труда людей, соблюдает гигиенические
требования к чтению (рассматриванию) книг.
Не всегда проявляет интерес к произведениям
и правилам культурного обращения с книгой.
Устанавливает связи в содержании
прочитанного, но допускает смысловые
ошибки. Соотносит содержание
прочитанного с личным опытом.
Самостоятельно этот опыт в практику
художественно-эстетической деятельности не
переносит.

Стартовый

Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Дети от 3 до 4 лет
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует основные
строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по
собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения
(накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали
другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы
и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Дети от 4 до 5 лет
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали,
использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает
внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать
ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на
картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные
части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное
расположение этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие,
крыша;
в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного
материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные

133

конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и
углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного материала,
соединяя части с помощью клея, пластилина.
Дети от 5 до 6 лет
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах,
иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной
деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по
условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали
конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов анализа
постройки. В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине
пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать
коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто
какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает
удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Дети от 6 до 7 лет
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных
и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя
обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая
друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
1. Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
2. Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и
народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

134

- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости;
побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных
произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных
потребностей
содержание
образовательной
деятельности
дифференцируется.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности

Проявляет устойчивый интерес ко всем видам
детской музыкальной деятельности.
Эмоционально реагирует на различные
характеры музыкальных образов.
Доступно различение некоторых свойств
музыкального звука (высоко-низко, громкотихо). Понимание простейших связей
музыкального образа и средств выразительности
(медведь - низкий регистр). Различение того, что
музыка бывает разная по характеру (веселаягрустная). Сравнение разных по звучанию
предметов в процессе манипулирования,
звукоизвлечения. Вербальное и невербальное
выражение просьбы послушать музыку. Владеет
простейшими слуховыми и ритмическими
представлениями (направление движения, сила,
окраска и протяженность звуков). Интонирует
несложные фразы, попевки и мелодии голосом.
Выражает свои переживания посредством
имитационно-подражательных (зайки, мышки,
птички) и танцевальных движений (ходьба, бег,
хлопки, притопы, «пружинки»).
Использует тембровые возможности различных
инструментов, связывая их с образными
характеристиками (колокольчик - нежный, бубен
- веселый, барабан - решительный, бодрый.).
Согласует свои действия с действиями других
детей, радуясь общению в процессе всех видов
коллективной музыкальной деятельности.
Проявляет избирательный интерес к некоторым
видам музыкальной деятельности.
Эмоционально реагирует на яркие музыкальные
образы. Частично владеет простейшими
слуховыми и ритмическими представлениями
(сила, тембр, направление движения и
протяженность звуков). Интонирует голосом
отдельные звуки и фрагменты мелодии вместе с
взрослым. Выражает свои переживания

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

135

2. Приобщение к
музыкальному
искусству

посредством имитационно-подражательных и
танцевальных движений, следуя показу
взрослых или ориентируясь на сверстников,
используя тембровые возможности любимых
инструментов, с удовольствием играя в
ансамбле. Импровизировать в отдельных видах
музыкальной деятельности не готов.
Согласует свои действия с действиями других
детей, радуясь общению в процессе всех видов
коллективной музыкальной деятельности.
Не проявляет ярко выраженного интереса ни к
одному из видов музыкальной деятельности.
Эпизодически выражает эмоциональные
реакции на музыку. Испытывает затруднения в
освоении простейших слуховых и ритмических
представлений, в том числе и с помощью
взрослого (смешивает их, подменяет одно
другими). Не интонирует мелодию голосом,
«гудит» на одном- двух звуках. Неритмично и
несамостоятельно выполняет различные
танцевальные движения под музыку, отдавая
предпочтение имитационно-подражательным
движениям.
Неумело использует тембровые возможности
инструментов, увлекаясь их звучанием.
Проявляет незначительную активность в
музыкально-художественной деятельности,
ведет себя в большей степени как наблюдатель,
нежели как участник.
Имеет первичные представления о том, что
музыка выражает эмоции и настроение
человека. Эмоционально отзывается на
«изобразительные» образы. С помощью
взрослого интерпретирует характер
музыкальных образов, выразительные средства
музыки. Имеет представления о том, что музыка
выражает эмоции, настроение и характер
человека, элементарные музыковедческие
представления о свойствах музыкального звука.
Понимает «значение» музыкального образа (это
- лошадка и др.). Знает и может назвать
простейшие танцы, узнать и воспроизвести
элементарные партии для детских музыкальных
инструментов. Знает о том, что можно
пользоваться разными средствами (голосом,
телом, приемами игры на инструментах) для
создания собственных музыкальных образов,
характеров, настроений и может участвовать в
беседе с взрослым на эту тему.
Испытывает удовольствие в ходе музыкальнодидактических игр. Умеет различать звучащие

Стартовый

Нормативный

Функциональный

136

игрушки и предметы (барабан, бубен, дудочка и
др.), различать скрытые музыкальные игрушки
по их звучанию. Проявляет внимание к темпу
звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо), реагирует на изменение темпа и
интенсивности звуков характером движений
(быстро или медленно бежать, громко или тихо
хлопать и т. д.). Различает и по-разному
реагирует на музыку маршевого и плясового,
спокойного и веселого характера. Знает о том,
что можно пользоваться разными средствами
(голосом, телом, приемами игры на
инструментах) для создания собственных
музыкальных образов, но выраженного интереса
к этой теме не проявляет. Имеет первичные
представления о том, что музыка выражает
эмоции и настроение человека. Эмоциональные
реакции на музыку неустойчивы. С помощью
взрослого интерпретирует характер
музыкальных образов, выразительные средства
музыки. Знает простейшие танцы, при помощи
взрослого может узнать элементарные партии
для детских музыкальных инструментов.
Интерес к музыкально-дидактическим играм
неустойчивый, поддерживается взрослым. По
подражанию взрослому реагирует на
громкие/тихие, быстрые/медленные,
долгие/краткие звучания игрушек и речи путем
изменения характера движений, произнесения
звуков, подпевания.
Эмоционально слабо отзывается на яркие
музыкальные образы.
С помощью и по подражанию музыкальноизобразительным движениям взрослого
интерпретирует характер музыкальных образов.
Знает простейшие танцевальные движения, при
ориентировке на взрослого и сверстников может
в них участвовать.
Дети от 4 до 5 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности

Обладает координацией слуха и голоса,
достаточно четкой дикцией, навыками
ансамблевого пения (одновременно с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать
дыхание между короткими музыкальными
фразами.
Умеет передавать посредством собственных
движений разнохарактерные, динамические и
темповые изменения в музыке. Ритмично ходит,
бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой,

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

137

2. Приобщение к
музыкальному
искусству.

выставляет ногу на пятку, выполняет движения с
предметами. Легко двигается парами и находит
пару.
Владеет приемами звукоизвлечения на
различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает
простейшим мелодиям на них.
Легко создает разнообразные музыкальные
образы, используя исполнительские навыки
пения, движения и музицирования.
Включается в совместную с другими детьми
исполнительскую деятельность, частично владея
навыками пения, движения и музицирования.
Знает содержание и использует названия
любимых песен, игр и танцев. Создает с
помощью взрослого элементы музыкальных
образов, используя собственный
исполнительский опыт в коллективной
музыкально-художественной деятельности.
Испытывает затруднения в совместной
исполнительской деятельности со сверстниками,
так как проявляет отсутствие координации
голоса и слуха, музыки и движения, соединения
знаний и умений. Воспроизводит однообразные
музыкально художественные образы, т. к.
обладает бедным исполнительским опытом.
Испытывает устойчивый интерес и потребность
в общении с музыкой в процессе всех видов
музыкальной деятельности. Понимает
изобразительные возможности музыки (шум
дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль).
Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором
символов - цвета, картинок. Дает (себе и
другим) характеристики исполнения музыки на
основе простейших слуховых и ритмических
представлений («я играю громко», «мышки
пляшут быстро, а мишка медленно», «мама поет
колыбельную тихо»). Испытывает наслаждение
от сольной и коллективной музыкальной
деятельности.
Проявляет интерес ко всем видам музыкальной
деятельности, отдавая предпочтение особенно
любимым. Испытывает некоторые затруднения в
восприятии выразительности музыки, не всегда
эмоционально реагируя на ее изобразительные
свойства («лошадка скачет» вместо «лошадка
скачет весело»; «солдатики маршируют» вместо
«солдатики маршируют бодро»). Дает (себе и
другим) неточные характеристики исполнения

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

138

музыки, смешивая слуховые и ритмические
представления («зайки пляшут громко» вместо
«быстро»; «мы пели медленно» вместо «тихо»).
Испытывает удовольствие от участия во всех
видах музыкальной деятельности со
сверстниками, заражаясь их примером.
Испытывает эпизодический интерес к
различным видам музыкальной деятельности, не
выделяя ни одного из них. Проявляет
эмоциональные реакции на яркие образы
музыкальных произведений, не анализируя в
беседе со взрослым выразительные и
изобразительные свойства музыки. Не связывает
характеристики исполнения музыки с
простейшими слуховыми и ритмическими
представлениями, в том числе с помощью
взрослого.
Эпизодически испытывает радость в процессе
коллективной музыкальной деятельности с
другими детьми, крайне редко проявляя
самостоятельность
Дети от 5 до 6 лет
Задачи

Компетенции

1.Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности

В исполнительской деятельности практические
действия подкрепляет знаниями о музыке.
Умеет чисто интонировать мелодии с
сопровождением и без него, петь в ансамбле,
владеет певческим дыханием, обладает хорошей
дикцией и артикуляцией.
Умеет двигаться в различных темпах, начинать и
останавливать движения в соответствии с
музыкальными фразами, перестраиваться в
большой и маленький круги, исполнять
«дробный шаг», «пружинки», ритмичные
хлопки и притопы, а также чередование этих
движений.
Владеет разными приемами игры на
инструментах и навыками выразительного
исполнения музыки.
Свободно импровизирует в музыкальнохудожественной деятельности на основе
разнообразных исполнительских навыков. Умеет
создавать музыкальные образы в развитии (в
рамках одного персонажа).
В исполнительской деятельности не всегда
практические действия подтверждает
имеющимися знаниями о музыке (нуждается в
помощи взрослого или в примерах других
детей).

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

139

2. Приобщение к
музыкальному
искусству

В музыкально-художественной деятельности
проявляет интерес к коллективному творчеству
во всех его видах, являясь более ведомым, чем
ведущим звеном.
Затрудняется развивать музыкальные образы,
так как мыслит стереотипно.
В исполнительской деятельности не
подкрепляет свои практические действия
частичными знаниями о музыке, слабо владеет
навыками пения, движения и музицирования.
Редко проявляет индивидуальность и
выразительность исполнения.
Не умеет работать в ансамбле, «существует» сам
по себе, не ориентируясь на других.
В музыкально-художественной деятельности
эпизодически увлекается каким-либо образом,
но предпочитает больше наблюдать за другими,
чем действовать самостоятельно или вместе со
сверстниками.
Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в
процессе всех видов музыкальной деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение
мира чувств, эмоций и настроений.
Осознанно и осмысленно воспринимает
различные музыкальные образы, умеет отметить
их смену, чувствует оттенки настроений.
Реагирует на разность исполнительских
трактовок, связывая их со сменой характера
произведения. Дает (себе и другим) точные
характеристики исполнения музыки, используя
знания о многих средствах ее выразительности
(темп, динамика, тембр, регистр, жанр).
Испытывает удовольствие от сольной и
коллективной музыкальной деятельности,
гармонично сочетая их в процессе создания
различных художественных образов.
Проявляет стабильный интерес к музыке и
испытывает потребность в общении с ней,
выделяя особенно любимые виды музыкальной
деятельности.
Проявляет способность эмоционального
сопереживания миру музыкальных образов,
чувств и настроений, но иногда затрудняется в
осознании их связи со средствами музыкальной
выразительности.
Дает (себе и другим) неточные характеристики
исполнения музыки, частично используя знания
о ней.

Стартовый

Нормативный

Функциональный

140

Желание солировать испытывает редко, но чутко
реагирует на атмосферу радости от процесса
коллективного общения с музыкой.
Испытывает поверхностный интерес ко всем
видам музыкальной деятельности, не выделяя из
них ни одного.
Имеет представление о том, что музыка
выражает мир эмоций, чувств и настроений.
Эпизодически эмоционально отзывается на
яркие музыкальные образы, но крайне редко
связывает их характер со средствами
музыкальной выразительности.
Дает неточные оценки характеру исполнения
музыки, т. к. не умеет соотносить его с
элементарными слуховыми и ритмическими
представлениями (смешивает и подменяет
понятия и нуждается в постоянной помощи
взрослого).
Не ориентируется на правила культуры
поведения в коллективной музыкальной
деятельности, создавая этим трудности для
окружающих.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности

Чисто интонирует знакомые и малознакомые
мелодии (с сопровождением и без него).
Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки,
мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и
на музыкальных инструментах ритмический
рисунок различных мелодий. Передает в пении,
движении и музицировании эмоциональную
окраску музыки с малоконтрастными частями.
Умеет двигаться различными танцевальными
шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг
вальса», «переменный шаг»), инсценировать
тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами
сольного и ансамблевого музицирования.
Обладает навыками выразительного исполнения
и продуктивного творчества. Умеет
динамически развивать художественные образы
музыкальных произведений (в рамках одного
персонажа и всего произведения). Использует
колористические свойства цвета в изображении
настроения музыки. Осмысленно
импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры
и танца.
Во всех видах исполнительской деятельности
частично использует навыки пения, движения и
музицирования. Ориентируется на примеры

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

141

2. Приобщение к
музыкальному
искусству

сверстников, нуждается в помощи взрослого.
Старается согласовывать свои действия с
действиями других детей в ансамблевых формах
исполнительства, которую предпочитает
сольным. Дает (себе и другим) поверхностные
характеристики исполнения музыки, частично
связывая их со средствами музыкальной
выразительности. Чисто интонирует мелодии и
фразы только с музыкальным сопровождением.
Двигается недостаточно ритмично, знает и
использует многие движения, но проявляет
зависимость от примера сверстников. Осваивает
несложные партии в детском оркестре и
исполняет произведения в ансамбле с другими
детьми.
Легко и радостно включается во все виды
музыкально-художественной деятельности, но
самостоятельно создает стереотипные образы,
мало развивая их в рамках одного персонажа и
всего произведения. Затрудняется без сюжета
изображать в цвете настроение музыки.
Не может чисто интонировать мелодию, попевки
и упражнения с сопровождением. Затрудняется в
движениях при их смене, не умеет
самостоятельно перестраиваться, путает
движения и их названия. Владеет ограниченным
количеством приемов игры на инструментах,
нарушая этим игру в ансамбле, увлекается
звуками собственного инструмента в ущерб
качеству выразительности исполнения. Не умеет
подбирать знакомые мелодии по слуху, с трудом
воспроизводит их ритмический рисунок.
В музыкально-художественной деятельности не
может развивать образ в рамках одного
персонажа и во всем произведении, не умеет
сочинять мелодии на заданный текст и
придумывать движение или композицию танца и
игры, «рисуя» настроение музыки пользуется
исключительно сюжетными ассоциациями.
Испытывает устойчивый эстетический интерес к
музыке и потребность в общении с ней в
процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и
осмысленным опытом восприятия музыки.
Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций
и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет
сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные
образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью,
скульптурой, архитектурой, дизайном, модой).

Стартовый

Нормативный

142

Обладает эстетическим вкусом, способностью
давать оценки характеру исполнения музыки,
свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и
эстетическое наслаждение от сольной и
коллективной музыкальной деятельности,
раскрывая богатство внутреннего мира.
Испытывает яркий интерес ко всем видам
музыкальной деятельности, предпочитая
некоторые из них особенно. Сопереживает
настроению музыкальных произведений,
различным музыкальным образам, но не
углубляется в оттенки и нюансы чувств.
Затрудняется в анализе и сравнении различных
трактовок одного образа и в сочетании их со
средствами музыкальной выразительности.
Легко находит связь музыкальных образов с
литературой и живописью. Самостоятельно
эпизодически подкрепляет знаниями о музыке
свою практическую деятельность. Получает
эстетическое наслаждение в коллективных
видах музыкальной деятельности, заражаясь
атмосферой общей радости.
Испытывает избирательный интерес к
отдельным видам музыкальной деятельности.
Воспринимает особо яркие музыкальные
образы, но редко (даже с помощью взрослого)
анализирует их связь со средствами
музыкальной выразительности. Затрудняется в
поиске родственных художественных образов в
различных видах искусств. Не всегда может дать
эстетические характеристики исполнению
музыки, так как не осмысливает их связь с ее
свойствами. Владеет небольшим количеством
исполнительских навыков в пении, движении,
музицировании, но не подкрепляет свои
практические действия опорой на имеющиеся
знания. Испытывает удовольствие от
коллективных форм музыкальной деятельности,
хотя часто создает для сверстников трудности
своим бедным исполнительским и творческим
опытом, а также невысоким уровнем культуры
поведения.
«Игровая деятельность»

Функциональный

Стартовый

Игра - ведущий вид деятельности ребенка. В игре создается базис для новой ведущей
деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является
оптимизация и организация в группе специального пространства для активизации игровой
деятельности.

143

У детей с ЗПР в большинстве случаев нормативный уровень развития игры может
быть достигнут только при непосредственном руководстве взрослого, поэтому направление
«Игровая деятельность» вносится в АОП.
Игра используется как:
- непосредственно-образовательная деятельность - организация дидактических игр в
соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным областям.
- образовательная деятельность в режиме дня - организация досуговых, подвижных,
театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с педагогом сюжетных игр.
- свободная деятельность - педагогическая поддержка самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по
инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
Учет особенностей развития игровой деятельности детей с ОВЗ
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития
подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но
идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Без специального
обучения у данной категории детей игра полноценно не развивается (Е. С. Слепович). В
условиях группы компенсирующей направленности (ЗПР) обучение игре позиционируется
как отдельная коррекционно-развивающая задача.
Дети с ЗПР самостоятельно переходят на уровень сюжетно-ролевой игры, хотя это
происходит позднее, чем у детей в норме. Характер игровой деятельности во многом будет
определяться вариантом ЗПР и психологической структурой нарушений. Дети с
гармоническим инфантилизмом проявляют выраженный интерес к игре и лучше всего
реализует в ней свои возможности. При ЗПР церебрально-органического генеза игровая
деятельность отличается качественным своеобразием: определенные трудности возникают
на этапе возникновения замысла, обеднено содержание детских игр, ролевое поведение
недостаточно произвольно, ребенок меньше использует предметы-заместители. Игровые
объединения неустойчивы, дети мало общаются между собой. И все-таки ребенок способен
создать замысел игры и воплотить его в деятельности, пусть она и носит примитивный
характер. В совместной с взрослым игре ребенок чувствует себя более уверенно, такая
деятельность привлекает его, стимулирует его собственную активность.
Как правило, совместные игры заменяются играми «рядом», когда дети играют в
одном игровом пространстве, но каждый сам по себе. В игре дети мало общаются между
собой, из-за личностных особенностей у детей постоянно возникают конфликты. Игровые
действия часто не связаны в единый сюжет, а представляют собой набор предметных
действий бытового плана. В игре с трудом возникает замысел, который часто меняется под
влиянием импульсивности, привлекательности игрушек, которые не относятся к задуманной
игре.
Для обучения детей применялись методики, эффективность которых неоднократно
была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми;
применяются они в измененном, адаптированном, с учетом особенностей психического
развития детей с ЗПР, виде.
При этом учитывалось, что у всех дошкольников с ЗПР:
- затруднен процесс сокращения и автоматизации действий;
- резко нарушена программирующая функция речи;
- имеются существенные трудности в формировании обобщения;
- отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии
с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия;
- отмечается узость переноса.
Содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой деятельности
Основные цели и задачи развития игровой деятельности:
- создание условий для развития игровой деятельности детей.
- формирование игровых умений, развитых культурных форм игры.

144

- развитие у детей интереса к различным видам игр.
- всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально-нравственное, умственное, физическое, художественно-эстетическое и социальнокоммуникативное).
- развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции;
- формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать,
договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.
Формы деятельности включают:
- сюжетно-ролевую игру,
- театрализованные игры и игры-драматизации,
- дидактические игры,
- подвижные игры.
Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.
В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и
в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или
моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее
интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.
Основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать
условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами
дети. Каждый вид игры отвечает своим целям и задачам и определяет организацию игрового
пространства в группе.
Дидактические игры являются основой коррекционно-развивающего обучения,
используются следующие игры:
- на сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме, цвету, назначению);
- группировку предметов на основе общих признаков (это - посуда, это - обувь; здесь ленты
одинаковой длины и одинакового цвета). Составляют целое изображение из 6 -8 частей
(«Составь картинку», «Пазлы»).
- составляют «ряд» из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того или иного
признака (по размеру, по ширине, высоте, интенсивности цвета и т. д.).
- составляют простой план-схему с использованием разнообразных замещений реальных
объектов (игры «Угадай картинку», «Найди по схеме», «Волшебные знаки»).
-дошкольники учатся элементарному планированию своей поисковой деятельности,
реализации образов воображения (развивающие игры «Сложи узор», «Точечки», «Уголки»,
«Уникуб»).
Дети учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать
самостоятельно свою задачу в знакомой игре. Действовать по правилам, стремиться к
результату, контролировать его в соответствии с игровой задачей. (В случае затруднения
ребенку следует помочь советом или действием.) Играть самостоятельно в настольнопечатные игры, объединяться со сверстниками. Уметь действовать по очереди, по простой
схеме. Дети осваивают умение в разговоре с взрослыми пояснять ход игры, рассказывать, как
правильно действовать в игре. Формулировать в речи, достигнут или нет игровой результат:
«У меня получилось правильно - картинка составлена». Замечать неполное соответствие
полученного результата требованиям. Уметь объяснить сверстникам, как правильно играть;
не смеяться над проигравшим сверстником.
Отбор содержания работы по развитию игровой деятельности с учетом итогов освоения
содержания игры.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи
Сюжетно-ролевые
игры

Компетенции
Выбирает роль, выполняет в игре с игрушками
несколько взаимосвязанных действий.

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

145

Взаимодействует в сюжетах с двумя
действующими лицами в индивидуальных
играх с игрушками-заместителями исполняет
роль за себя и за игрушку. Самостоятельно
подбирает атрибуты для той или иной роли;
дополняет игровую обстановку недостающими
предметами, игрушками. Использует в играх
строительный материал, природный материал;
разнообразно действует с ними.
Проявляет интерес к игровым действиям
сверстников. С помощью взрослого выбирает
роль и выполняет несколько взаимосвязанных
действий. С помощью взрослого подбирает
атрибуты для той или иной роли.
Может не проявлять интерес к игровым
действиям сверстников. Выполняет действия
только с одним предметом.
Подвижные игры Активен в двигательной деятельности. Играет
с каталками, автомобилями, тележками,
велосипедами; активно играет в игры, в
которых развиваются навыки лазания,
ползанья; игры с мячами, шарами,
развивающие ловкость движений.
Проявляет интерес к играм, в которых
развиваются навыки ползанья, лазания. Играет
с каталками, машинками.
Может не проявлять интерес к подвижным
играм. С активной организующей и
стимулирующей помощью педагога выполняет
основные движения.
Театрализованные Имитирует характерные действия персонажей
игры
(птички летают, козленок скачет), передает
эмоциональное состояние человека (мимикой,
позой, жестом, движением).
Действует с элементами костюмов (шапочки,
воротнички) и атрибутами как внешними
символами роли. Импровизирует на несложные
сюжеты песен, сказок. Выступает перед
куклами и сверстниками, обустраивая место
для выступления.
Участвует в беседах о театре (театр-актерызрители, поведение людей в зрительном зале).
Проявляет интерес к театрализованным
персонажам. Отзывается на игры-действия со
звуками (живой и неживой природы).
Подражает движениям животных и птиц под
музыку, под звучащее слово (в произведениях
малых фольклорных форм).
Проявляет самостоятельность, активность в
игре с персонажами-игрушками. С
направляющей помощью педагога выступает

Функциональный

Стартовый
Нормативный

Функциональный
Стартовый

Нормативный

Функциональный

146

Дидактические
игры

перед куклами и сверстниками. Эмоционально
воспринимает театрализованные выступления
педагогического театра (взрослых).
Может не проявлять интерес к
театрализованным персонажам. С активной
направляющей помощью педагога подражает
движениям животных и птиц под музыку. С
трудом воспринимает театрализованные
выступления театра (взрослых).
Умеет подбирать предметы по цвету и
величине (большие, средние и маленькие
шарики 2-3 цветов), собирает пирамидку из
уменьшающихся по размеру колец (5-7 колец),
чередуя в определенной последовательности 23 цвета. Собирает картинку из 2-4 частей.
С небольшой помощью педагога подбирает
предметы по цвету и величине, собирает
пирамидку из уменьшающихся по размеру
колец. Собирает картинку из 3 частей.
Для подбора предметов по величине и цвету
требуется активное вовлечение педагога в игру.
Собирает простую пирамидку из 3-4 колец.
Собирает картинку из 2 частей.
Дети от 4 до 5 лет

Задачи

Компетенции

Сюжетно-ролевые
игры

Умеет распределять роли в игре (мать, отец,
дети), выполняя игровые действия, поступает в
соответствии с правилами и общим игровым
замыслом.
Подбирает предметы и атрибуты для игры.
Использует в сюжетно-ролевой игре постройки
из строительного материала. Создает
постройки разной конструктивной сложности
(гараж для нескольких автомашин, дом в 2-3
этажа, широкий мост для проезда автомобилей
или поездов, идущих в двух направлениях).
Договаривается с детьми о том, что они будут
строить, распределяют между собой материал,
согласовывают действия и совместными
усилиями достигают результат.
С наводящей помощью педагога распределяет
роли в игре. Предметы и атрибуты к игре
подбирает с небольшой помощью педагога.
Использует в сюжетно-ролевой игре постройки
из строительного материала.
Не всегда берет на себя роль, для этого
требуется организующая, направляющая и
стимулирующая помощь педагога.
Самостоятельно подобрать атрибуты и
предметы для роли не может.

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

147

Подвижные игры

Театрализованные
игры

Дидактические
игры

Самостоятельно выполняет правила,
согласовывает свои действия с другими
участниками игры.
Придумывает варианты игр, комбинирует
движения разной сложности.
Проявляет интерес к подвижным играм. С
небольшой помощью педагога выполняет
правила игры. Выполняет основные движения.
Не всегда проявляет интерес к подвижным
играм. Для понимания правил игры и
согласования своих действий с другими
участниками игры требуется организующая
помощь педагога.
Разыгрывает несложные представления по
знакомым литературным произведениям;
использует для воплощения образа известные
выразительные средства (интонацию, мимику,
жест).
Проявляет инициативу и самостоятельность в
выборе роли, сюжета, средств
перевоплощения.
Вступает в ролевое взаимодействие с другими
персонажами.
Использует в театрализованных играх
образные игрушки и бибабо, самостоятельно
вылепленные фигурки из глины, пластмассы,
пластилина, игрушки из киндер-сюрпризов.
Проявляет интерес к театральным
постановкам, эмоционально реагирует. С
небольшой помощью педагога может
разыграть простое представление знакомого
литературного произведения, вступать во
взаимодействие с другими персонажами.
Может проявить интерес к театральным
постановкам. Для вовлечения в игру требуется
стимулирующая помощь. С помощью педагога
может подражать животным и птицам под
музыку.
Играет в дидактические игры, направленные
на закрепление представлений о свойствах
предметов, совершенствуя умение сравнивать
предметы по внешним признакам,
группировать, составлять целое из частей
(кубики, мозаика, пазлы).
Стремится освоить правила простейших
настольно-печатных игр («Домино», «Лото»).
Проявляет интерес к дидактическим играм. С
небольшой помощью педагога сравнивает
предметы по внешним признакам, группирует,
составляет целое из частей (кубики, мозаика,

Нормативный

Функциональный
Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

148

пазлы), а также воспринимает простые правила
и следует инструкции.
Не всегда проявляет интерес к дидактическим
играм. Для вовлечения в игру требуется
направляющая, организующая и
стимулирующая помощь педагога. Может
собрать простую картинку из 3-4 частей,
простую пирамидку.
Дети от 5 до 6 лет
Задачи

Компетенции

Сюжетно-ролевые
игры

Любит организовывать сюжетно-ролевые игры.
Развивает сюжет на основе знаний,
полученных при восприятии окружающего, из
литературных произведений и телевизионных
передач, экскурсий, выставок, путешествий,
походов.
Согласовывает тему игры с другими детьми;
распределяет роли, подготавливает
необходимые условия, договаривается о
последовательности совместных действий,
налаживает и регулирует контакты в
совместной игре: договаривается, мирится,
уступает, убеждает. Согласовывает свои
действия с действиями партнеров, соблюдает в
игре ролевые взаимодействия и
взаимоотношения. Эмоционально реагирует в
ходе ролевых и сюжетных игровых действий с
персонажами.
Усложняет игру путем расширения состава
ролей, согласования и прогнозирования
ролевых действий и поведения в соответствии
с сюжетом игры, увеличения количества
объединяемых сюжетных линий.
Старается обогатить знакомую игру новыми
решениями (участие взрослого, изменение
атрибутики, внесение предметов-заместителей
или введение новой роли). Аккуратно убирает
игрушки в отведенное для них место.
С небольшой помощью педагога развивает
сюжет в игре на основе знаний, полученных
при восприятии окружающего, из
литературных произведений и телевизионных
передач, экскурсий, путешествий, выставок.
Старается согласовывать свои действия и тему
игры с другими детьми. Эмоционально
реагирует в ходе ролевых и сюжетных игровых
действий с персонажами.
Может не интересоваться сюжетно-ролевыми
играми. Берет на себя роль и развивает сюжет с
организующей помощью педагога.

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

149

Подвижные игры

Театрализованные
игры

Дидактические
игры

Согласовывает свои действия и тему игры с
другими детьми с активной помощью педагога.
Самостоятельно организовывает знакомые
подвижные игры; участвует в играх с
элементами соревнования. Знаком с
народными играми.
Проявляет интерес к подвижным играм с
элементами соревнований, но требуется
небольшая помощь в организации и
объяснений правил игры.
Может не проявлять интереса к играм,
требуется значительная помощь педагога в
организации игры.
Пробует себя в разных ролях.
Усложняет игровой материал за счет
постановки все более перспективных (с точки
зрения драматургии) художественных задач
(«Ты была бедной Золушкой, а теперь ты
красавица-принцесса», «Эта роль еще никем не
раскрыта»), смены тактики работы над игрой,
спектаклем. Создает творческие группы для
подготовки и проведения спектаклей,
концертов, используя все имеющиеся
возможности.
Умеет выстраивать линию поведения в роли,
используя атрибуты, детали костюмов,
сделанные своими руками.
Импровизирует, свободно чувствует себя в
роли. Выступает перед сверстниками,
родителями и другими гостями.
С небольшой помощью педагога пробует себя
в разных ролях, выстраивает линию поведения
в роли, использует атрибуты, костюмы,
выступает перед сверстниками, родителями.
Для участия ребенка в театрализованной
деятельности требуется активная
организующая, разъясняющая помощь
педагога. Может взять на себя простую роль.
Сравнивает предметы, подмечает
незначительные различия в их признаках (цвет,
форма, величина, материал), объединяет
предметы по общим признакам, составляет из
части целое (складные кубики, мозаика,
пазлы), определяет изменения в расположении
предметов (впереди, сзади, направо, налево,
под, над, посередине, сбоку).
Действует с разнообразными дидактическими
играми и игрушками (народными,
электронными).

Нормативный

Функциональный

Стартовый
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

150

Играет самостоятельно, эмоциональноположительно откликается на игровое
действие.
Подчиняется правилам в групповых играх.
Интересуется дидактическими играми,
действует с разнообразными дидактическими
играми. Для понимания сложных правил игры
требуется небольшая разъясняющая помощь
педагога. Подчиняется правилам игры.
Может не интересоваться играми. Для
включения в игру требуется активная помощь
педагога. Для понимания правил игры
требуется помощь педагога.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи
Сюжетно ролевые игры

Компетенции
Берет на себя различные роли в соответствии с
сюжетом игры; использует атрибуты,
конструкторы, строительный материал.
По-своему обустраивает собственную игру,
самостоятельно подбирает и создает
недостающие для игры предметы. Использует
в играх представления об окружающей жизни,
впечатления о произведениях литературы,
мультфильмах.
Способен совместно развертывать игру,
согласовывая собственный игровой замысел с
замыслами сверстников; умеет договариваться,
планировать и обсуждать действия всех
играющих.
Стремится к сотрудничеству и взаимопомощи.
Доброжелателен, готов выручить сверстника;
умеет считаться с интересами и мнением
товарищей по игре, справедливо решать споры.
Проявляет интерес к сюжетно-ролевым играм.
С небольшой помощью педагога берет на себя
роль в соответствии с сюжетом игры,
использует атрибуты, предметы, строительный
материал. Использует в играх представления
об окружающей жизни, впечатления о
прочитанных и просмотренных произведениях
литературы, мультфильмов. С небольшой
организующей помощью педагога
договаривается, планирует и обсуждает свои
действия в игре с действиями других
участников. Стремится к сотрудничеству и
взаимопомощи.
Может не проявлять интереса к сюжетноролевым играм. Может взять на себя простую
роль, подобрать атрибуты для нее с
организующей, разъясняющей и

Функциональный

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

151

Подвижные игры

Театрализованные
игры

стимулирующей помощью педагога. Для
планирования и обсуждения своих действий в
игре с действиями других участников,
сотрудничества и взаимопомощи требуется
активная помощь педагога.
Использует в самостоятельной деятельности
разнообразные по содержанию подвижные
игры. Участвует в играх с элементами
соревнования, способствующие развитию
физических качеств (ловкости, быстроты,
выносливости), координации движений,
умения ориентироваться в пространстве.
Умеет справедливо оценивать результаты игры.
Проявляет интерес к спортивным (бадминтон,
баскетбол, настольный теннис, хоккей, футбол)
и народным играм.
Проявляет интерес к подвижным играм, играм
с элементами соревнования. С небольшой
помощью педагога старается справедливо
оценить результаты игры. Проявляет интерес к
спортивным и народным играм.
Может не проявлять интереса к подвижным,
спортивным играм. Для привлечения в игру
требуется помощь педагога.
Самостоятельно участвует в организации
театрализованных игр.
Самостоятельно выбирает сказку,
стихотворение, песню для постановки; готовит
необходимые атрибуты и декорации для
будущего спектакля; распределяет совместно с
другими детьми между собой обязанности и
роли.
Использует средства выразительности (поза,
жесты, мимика, интонация, движения).
Широко использует в театрализованной
деятельности разные виды театра (бибабо,
пальчиковый, баночный, театр картинок,
перчаточный, кукольный).
Проявляет интерес к театрализованным играм.
С небольшой помощью педагога выбирает
сказку, стихотворение, песню для постановки
спектакля; распределяет совместно с другими
детьми между собой обязанности и роли.
Использует средства выразительности. Может
использовать в театрализованной деятельности
разные виды театра.
Может не проявлять интерес к
театрализованной деятельности. Для
привлечения в игру требуется активная
направляющая, разъясняющая помощь
педагога. Может взять на себя простую роль.

Нормативный

Функциональный

Стартовый
Нормативный

Функциональный

Стартовый

152

Дидактические
игры

Умеет играть в различные дидактические игры. Нормативный
Умеет организовывать игры, выполнять роль
ведущего. Согласовывает свои действия с
действиями ведущего и других участников
игры. Может самостоятельно решить
поставленную задачу.
Проявляет и развивает в игре необходимые для
подготовки к школе качества: произвольного
поведения, ассоциативно-образного и
логического мышления, воображения,
познавательной активности.
Интересуется дидактическими играми. Умеет
Функциональный
играть в простые дидактические игры. Для
понимания более сложных, разнообразных
правил игры требуется помощь педагога.
Старается согласовывать свои действия с
действиями других участников игры. Решает
поставленные задачи с небольшой помощью
педагога.
Может не проявлять интерес к дидактическим
Стартовый
играм. Требуется активная помощь педагога
для понимания правил игры и согласования
своих действий с другими участниками игры.
Решает поставленные задачи с активной
помощью педагога.
С целью преодоления недостатков развития детской игры педагоги организуют
специальное обучение детей младшего дошкольного возраста. Реализуются следующие
направления:
- формирование игры как деятельности (потребности в игре, создания замысла игры, умение
действовать адекватно поставленной цели);
- развитие игры как совместной деятельности;
- формирование и обогащение содержания детских игр (операциональной стороны сюжетноролевой игры).
В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через
свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях.
Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач
возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также
соответствующих игрушек и атрибутики.
В отдельных случаях, когда коррекционно-развивающая работа начинается в старшем
возрасте, или у ребенка выявлены более выраженные недостатки развития (когнитивные
проблемы, нарушения эмоционально-волевой сферы или формирующейся личности),
перечисленные направления работы могут проводиться индивидуально и в более старший
период развития ребенка.
Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности
заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям,
развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку
психического
развития,
развивая
эмоционально-волевую,
познавательную
и
коммуникативную сферу ребенка. При этом, планируя работу по развитию игровой
деятельности, следует осуществлять индивидуально-дифференцированный подход,
опираясь на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой
каждого ребенка и микрогрупп.
Формирование сюжетной игры как деятельности.

153

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности,
мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий создание замысла игры и путей
его реализации, одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу
уделяется особое внимание. Поскольку у детей с ЗПР снижена потребность в игре, в качестве
основной встает задача формирования положительного эмоционального отношения к
игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. Как в процессе индивидуального общения
с ребенком, так и при работе с группой детей задаются эталоны отношений к игре и игрушке.
Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим
умственным развитием ребенка и его кругозором.
Формирование умения формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и
осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, должно включать выработку понимать и строить
алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей потребность
в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, используются те виды
деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию,
изобразительной и речевой деятельности.
Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм организуются
режиссерские игры. Дети по ходу развертывания сюжета управляют действиями
персонифицированных игрушек, проиграв, они проанализируют и проговаривают сюжет,
называют персонажей и их действия. Повторно воспроизводят игру.
Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере
простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими, в одной ситуации).
Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее организационным
периодом, придавая деятельности целенаправленный характер.
Формирование игры как совместной деятельности
К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может
рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников с ЗПР игра
протекает как деятельность рядом или вместе. Наиболее адекватным приемом работы
является ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (с мячом). Эти
задания позволяют ребенку выделить сверстника, как партнера по игре. Для закрепления
умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко используют
игры-драматизации.
Формирование содержательной стороны игры. Под содержанием игры понимается то,
что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой
в игре. Выделяются две основные стадии развития игры (по Д.Б. Эльконину):
- на первой стадии основное содержание игры - социальные по своей направленности
предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий;
- на второй - моделирование социальных отношений между людьми.
На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяют
формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий
взрослых. Большое внимание уделяют формированию обобщенных действий через игровое
замещение:
- взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предлагает совершить
действия, характерные для переименованного предмета;
- переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно
воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом
осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более
различающимся;
- совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того, как ребенок
переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в соответствии с
их новыми функциями.

154

Особое внимание уделяют как оречевлению самого процесса игрового
переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием
предмета.
Затем переходят к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках
игрового повествования. Детям рассказывается простая история, в ходе которой взрослый
вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе.
После окончания рассказа дети должны «прочесть» символическую запись.
Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он
должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их
предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации
ролевых отношений по правилам, на эту область игры обращают особое внимание.
Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в
сюжетных играх включало три момента:
- вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж;
- вычленение основной функции в той или иной ситуации;
- распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.
Важным направлением является формирование у детей представлений о профессиях,
их социальной значимости.
2.2.2.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование
начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в
условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к
двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и
полезных привычек и др.;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения
детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных
возможностей здоровья);

155

- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их детей.
Дети от 3 до 4 лет
Задачи
1. Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей

2. Воспитывать
культурногигиенические
навыки

Компетенции
Осваивает движения, связанные с укреплением
здоровья, следуя демонстрации и инструкциям
взрослого. С интересом осваивает приемы
здоровьесбережения. Различает, что значит
быть здоровым или нездоровым. Сообщает о
своем недомогании взрослому. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости.
Осваивает разучиваемые движения при
дополнительной мотивации и организующей
помощи взрослого на основе их демонстрации.
Различает, что значит быть здоровым или
нездоровым. Формируется умение сообщать о
своем недомогании взрослому. Заболеваемость
колеблется в течение года.
Двигательные умения не в полном объеме
соответствуют возрастным нормам. Движения
слабо координированы и плохо поддаются
произвольной регуляции. Ребенок испытывает
значительные трудности при освоении
предлагаемых движений и упражнений, их
элементов. Техника отдельных движений не
сформирована. Необходима активная помощь
взрослого. Выражены признаки частой
заболеваемости.
Испытывает потребность в соблюдении
навыков гигиены и опрятности в повседневной
жизни: просится в туалет, самостоятельно
правильно выполняет процессы умывания,
мытья рук; замечает непорядок в одежде,
устраняет его с небольшой помощью
взрослого. Старается правильно пользоваться
столовыми приборами, салфеткой.
Умывается, моет руки, одевается и раздевается
под руководством и при небольшой помощи
взрослого. Просится в туалет. Затрудняется
правильно пользоваться столовыми
приборами, салфеткой. Действия требуют
коррекции и напоминания со стороны
взрослого.
С помощью взрослого выполняет процессы
умывания, мытья рук, забывает
последовательность действий, не контролирует
результат, не умеет пользоваться носовым
платком и расческой. Не всегда своевременно
просится в туалет. Не замечает непорядок в
одежде, с помощью взрослого одевается и

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

156

3. Формировать
начальные
представления о
здоровом образе
жизни

Задачи
1. Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей

раздевается. Затрудняется самостоятельно
пользоваться столовыми приборами (чайной и
столовой ложками), салфеткой, крошит хлеб,
пережевывает пищу с открытым ртом.
Имеет представления о том, что утренняя
зарядка, подвижные игры, физические
упражнения, прогулки, соблюдения правил
гигиены важны для здоровья человека, что с
помощью сна восстанавливаются силы. Имеет
представления о полезной и вредной пище.
Умеет различать и называть органы чувств
(глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о
том, как их беречь и ухаживать за ними.
Имеет представления о том, что утренняя
зарядка, игры, физические упражнения,
соблюдения правил гигиены важны для
здоровья человека, что с помощью сна
восстанавливаются силы. Имеет представления
о полезной и вредной пище. Однако знания
могут расходиться со стремлением их
реализовать на практике. Для выполнения
некоторых перечисленных действий требуется
контроль или помощь взрослого. Называет
органы чувств (глаза, рот, нос, уши).
Не имеет представление о пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены,
утренней гимнастики и физических
упражнений. Не знает о полезной и вредной
для здоровья пище. Органы чувств называет,
но не знает, как их беречь и ухаживать за ними.
Дети от 4 до 5 лет
Компетенции
Осваивает разучиваемые движения, их
элементы, как на основе демонстрации, так и
на основе словесной инструкции, понимает
указания взрослого. Обращается за помощью к
взрослым при заболевании, травме.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
Может усваивать разучиваемые движения на
основе демонстрации, при мотивации и
организующей помощи взрослого.
Заболеваемость в течение года колеблется.
Может обратиться за помощью к взрослым при
заболевании, травме. Заболеваемость
колеблется в течение года.
Затрудняется в освоении разучиваемых
движений. Необходим контроль или помощь
взрослого. Испытывает затруднения при
обращении за помощью к взрослым при

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

157

2. Воспитывать
культурногигиенические
навыки

3. Формировать
начальные
представления о
здоровом образе
жизни

Задачи

заболевании, травме. Выражены признаки
частой заболеваемости.
Правильно выполняет процессы умывания,
мытья рук с мылом. Пользуется расческой,
носовым платком, пользуется столовыми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает
пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать
небольшой коррекции и напоминания со
стороны взрослого.
Может требоваться небольшая помощь
взрослого при выполнении процессов
умывания, мытья рук с мылом, использовании
расчески, носового платка, при пользовании
столовыми приборами.
С помощью взрослого выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Затрудняется
пользоваться расческой, носовым платком,
столовыми приборами, салфеткой, не
прикрывает рот при кашле, плохо
пережевывает пищу.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь».
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о
питании, закаливании, необходимости
соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека, о
пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об
оказании элементарной помощи при ушибах и
травме.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь».
Имеет некоторые представление о
составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании,
необходимости соблюдения гигиенических
процедур. Знает о частях тела и об органах
чувств человека, о пользе утренней зарядки и
физических упражнений, о витаминах, об
оказании элементарной помощи при ушибах и
травме, однако в поведенческом компоненте
знания могут расходиться со стремлением их
реализовать на практике.
Понятия «здоровье», «болезнь» недостаточно
сформированы. Имеет скудные представления
о составляющих ЗОЖ, о частях тела и об
органах чувств человека, о пользе утренней
зарядки и физических упражнений, о
витаминах, об оказании элементарной помощи
при ушибах и травме.
Дети от 5 до 6 лет
Компетенции

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года

158

1. Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей

2. Воспитывать
культурногигиенические
навыки

3. Формировать
начальные
представления о
здоровом образе
жизни

Легко выполняет и осваивает технику
разучиваемых движений, их элементов.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
Может привлечь внимание взрослого в случае
плохого самочувствия, недомогания.
Может усваивать разучиваемые движения, их
элементы при мотивации и организующей
помощи взрослого. Заболеваемость в течение
года колеблется. Может привлечь внимание
взрослого в случае плохого самочувствия,
недомогания.
Замедлен темп овладения разучиваемыми
движениями, их элементами. Не всегда
осознает собственное недомогание. Выражены
признаки частой заболеваемости.
Самостоятельно и правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в
осуществлении этих процессов сверстникам.
Следит за своим внешним видом и внешним
видом других детей. Помогает взрослому в
организации процесса питания.
Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно
ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, иногда
требуется напоминание взрослого. Старается
помогать взрослому в организации процесса
питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, ухаживает за вещами личного
пользования, иногда действия требуют
коррекции и напоминания со стороны
взрослого.
С помощью взрослого выполняет процессы
умывания, мытья рук. Не помогает взрослому в
организации процесса питания. Затрудняется
одеваться и раздеваться самостоятельно.
Неопрятен при приеме пищи.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь»,
может дать их толкование в доступном
возрастным возможностям объеме. Имеет
представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены.
Знает о пользе утренней гимнастики и
физических упражнений.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь»,
называет их частные признаки. С помощью
взрослого может назвать некоторые
составляющие ЗОЖ. Имеет представление о

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

159

пользе утренней гимнастики и физических
упражнений, однако знания расходятся со
стремлением их реализовать на практике.
Может ответить на некоторые вопросы
взрослого, касающиеся представлений о ЗОЖ.
Имеет скудные представления о пользе
закаливания, необходимости соблюдения
правил гигиены, утренней гимнастики и
физических упражнений.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи
1. Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей

2. Воспитывать
культурногигиенические
навыки

Компетенции
Развитые физические качества проявляются в
разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению
физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу,
ловкость, гибкость и красоту исполнения).
Физические качества проявляются в
разнообразных видах двигательной
деятельности, однако движения недостаточно
техничны, координированы, недостаточно
развиты двигательные качества. Имеет средние
показатели мониторинга физических качеств.
Слабо развита техника движений и
двигательные качества, не стремится достичь
лучших показателей при выполнении
физических упражнений, не всегда проявляет в
двигательных действиях инициативу и
самостоятельность. Выражены признаки
частой заболеваемости.
Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в
осуществлении этих процессов сверстникам.
Следит за своим внешним видом и внешним
видом других детей. Помогает взрослому в
организации процесса питания.
Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно
ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, хотя иногда
требуется напоминание и небольшая помощь
взрослого. Старается помогать взрослому в
организации процесса питания.
Самостоятельно одевается и раздевается,
ухаживает за вещами личного пользования,
однако действия требуют небольшой

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

Функциональный

160

3. Формировать
начальные
представления о
здоровом образе
жизни

коррекции и напоминания со стороны
взрослого.
Испытывает трудности в самостоятельной
организации в процессах гигиены (умывание,
мытье рук и т. д.). Выполнять обязанности
дежурного может только при активной помощи
взрослого. Затрудняется одеваться и
раздеваться быстро и самостоятельно.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь»,
может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости
соблюдения правил гигиены, режима дня,
регламента просмотра телепередач,
компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о
факторах вреда и пользы для здоровья.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь»,
называет их частные признаки. С помощью
взрослого может назвать некоторые
составляющие ЗОЖ. Имеет представление о
пользе утренней гимнастики и физических
упражнений, однако знания расходятся со
стремлением их реализовать на практике.
Имеет скудные представление о факторах
вреда и пользы для здоровья, о пользе
закаливания, о необходимости соблюдения
правил гигиены, утренней гимнастики и
физических упражнений. Может назвать
некоторые ситуативные признаки болезни и
средства лечения, опираясь на свой личный
опыт.

Стартовый

Нормативный

Функциональный

Стартовый

Физическая культура
Общие задачи:
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
детей; поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
- совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств:
формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности
движений;
- развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие общей и мелкой моторики;
- развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
- формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.

161

Дети от 3 до 4 лет
Задачи

Компетенции

1. Развитие
двигательных
качеств
(скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости,
координации)

Двигательные качества соответствую
возрастным нормативам, характеризуются
хорошими показателями. Может
самостоятельно регулировать свою
двигательную активность, проявляя
произвольность некоторых двигательных
действий. Способен к регуляции тонуса
мускулатуры на основе контрастных
ощущений («сосулька зимой» - мышцы
напряжены, «сосулька весной» - мышцы
расслабляются).
Двигательные действия и качества находятся
в процессе формирования. Движения
недостаточно произвольно регулируются, не
всегда координированы, замедлен темп
освоения двигательных программ.
Двигательные качества развиты
неравномерно.
Двигательные умения и навыки развиты не в
полном объеме, не соответствуют
возрастным возможностям. Движения слабо
координированы и плохо поддаются
произвольной регуляции. Двигательная
активность либо снижена, либо наблюдается
двигательная расторможенность, трудно
поддающаяся регуляции. Двигательные
качества характеризуются низкими
показателями.
Техника основных движений: ходьбы, бега,
ползания и лазанья, прыжков соответствует
возрастным нормативам. Выполняет
традиционные двухчастные
общеразвивающие упражнения с четким
сохранением разных исходных положений в
разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с
напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными
движениями рук и ног, махами, вращениями
рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в
коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок
может сохранять правильную осанку в
различных положениях по напоминанию
взрослого, удерживает ее непродолжительно.
При выполнении упражнений демонстрирует
достаточную в соответствии с возрастными
возможностями координацию движений,
подвижность в суставах, быстро реагирует на

2. Накопление и
обогащение
двигательного
опыта детей
(овладение
основными
движениями).

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

162

сигналы, переключается с одного движения
на другое. Уверенно выполняет задания,
действует в общем для всех темпе. Легко
находит свое место при совместных
построениях и в играх. Может выполнять
двигательные задания в коллективе
сверстников. Умеет строиться в колонну,
шеренгу, круг, находит свое место при
построениях, согласовывает совместные
действия. Может сохранять равновесие с
открытыми глазами в различных положениях
(сидя, стоя и в движении). Проявляет
инициативность, с большим удовольствием
участвует в подвижных играх. Соблюдает
элементарные и более сложные правила в
играх, меняет вид движения в соответствии с
поставленной задачей. Согласовывает
движения, ориентируется в пространстве.
Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами,
не опуская голову, сохраняя координацию
движений рук и ног. С желанием катается на
трехколесном велосипеде.
Овладевает основными движениями в рамках
возрастного диапазона, но техника движений
в стадии формирования. Демонстрирует
выполнение основных движений, если
задания даются в игровой форме (может
выполнить игровые задания на специальных
занятиях и в период свободной деятельности:
«пройди между стульями», «попрыгай как
зайка»). В неигровой форме может
самостоятельно их не повторить. Старается
согласовывать движения, но плохо
ориентируется в пространстве. Не умеет
строиться в колонну, шеренгу, круг, путает
свое место при построениях, не умеет
согласовывать совместные действия.
Сохраняет правильную осанку в различных
положениях по напоминанию взрослого,
удерживает ее непродолжительно. Иногда
соблюдает элементарные правила в играх,
затрудняется в смене вида движения в
соответствии с условиями игры.
Непродолжительно сохраняет равновесие в
положении стоя, не сохраняет в движении.
Двигательные умения не полностью
соответствуют возрастным возможностям.
Ребенок малоподвижен, его двигательный
опыт беден. Неуверенно выполняет
большинство упражнений, движения
скованные. Трудности с формированием
пяточно-пальцевого переката (ходьба по

Функциональный

Стартовый

163

3. Формирование
потребности в
двигательной
активности и
физическом
совершенствовании.

следам, разной поверхности - песку, мату;
захват ступнями, пальцами ног предметов).
Слабо развита мелкая моторика. Равновесие
не удерживает стоя и в движении.
Координация движений низкая (в ходьбе,
беге, лазании). Затрудняется действовать по
указанию воспитателя, согласовывать свои
движения с движениями других детей;
отстает от общего темпа выполнения
упражнений. Не испытывает интереса к
физическим упражнениям, действиям с
физкультурными пособиями. Участвуя в
совместных подвижных играх и
упражнениях, суетится, не соблюдает
правила. Не умеет строиться, не находит свое
место при построениях, не умеет
согласовывать совместные действия. Плохо
ориентируется в пространстве и не
соблюдает направление движения.
Правильная осанка не сформирована
Двигается активно, естественно, не
напряженно. Участвует в совместных
подвижных играх и упражнениях, старается
соблюдать правила. Интересуется способами
выполнения двигательных упражнений,
старательно их повторяет. Пользуется
физкультурным оборудованием. Стремится к
самостоятельности в применении опыта
двигательной деятельности. Быстро
осваивает новые движения. От двигательной
деятельности получает удовольствие. Объем
двигательной активности (ДА) соответствует
возрастным нормам.
Ребенок демонстрирует потребность в
двигательной активности. Осваивает новые
движения в более длительные сроки.
Освоенными движениями пользуется в
самостоятельной двигательной деятельности.
Пользуется физкультурным оборудованием
избирательно. Участвует в совместных играх
и упражнениях, имеет некоторый опыт
движений. Двигается не всегда активно и
естественно, иногда напряженно и без
интереса. Объем ДА имеет средние
показатели.
Двигается не всегда активно и естественно,
иногда напряженно и без интереса. Двигается
мало без интереса и желания или
двигательного расторможен. Новые
упражнения осваивает долго. К
самостоятельной двигательной деятельности

Нормативный

Функциональный

Стартовый

164

не проявляет интерес; движения не
отличаются разнообразием. Объем ДА имеет
низкие показатели.
Дети от 4 до 5 лет
Задачи
1. Развитие
физических качеств
(скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости и
координации)

2. Накопление и
обогащение
двигательного опыта
детей (овладение
основными
движениями).

Компетенции

Уровень усвоения
к концу года

Развитие движений соответствует
возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются
ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий
возрастной уровень развития и физических
качеств.

Нормативный

Двигательные качества не полностью
соответствуют возрастным нормам;
движения не всегда координированы,
выполняются недостаточно энергично,
ловко и красиво, маловыразительны.

Функциональный

Двигательные качества не соответствуют
возрастным требованиям. Движения не
полностью координированы, не развиты
ловкость, выразительность и красота.

Стартовый

Прыжки через предметы высотой 5-10 см;
прыжки в длину с места; вверх с места
(вспрыгивание на высоту 15-20 см).
Сохраняет равновесие после вращений или
в заданных положениях: стоя на одной ноге,
на приподнятой поверхности. Соблюдает
правила в подвижных играх. Соблюдает
правила, согласовывает движения,
ориентируется в пространстве. Развито
умение ходить и бегать разными видами
бега свободно, не шаркая ногами, не
опуская голову, сохраняя координацию
движений рук и ног. Сформировано умение
строиться в колонну по одному, шеренгу,
круг, находит свое место при построениях.
Сохраняет правильную осанку
самостоятельно в положениях сидя и стоя, в
движении, при выполнении упражнений в
равновесии. Новые движения осваивает
быстро. Соблюдает технику выполнения
ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно
выполняет хват перекладины во время
лазанья. Энергично отталкивает мяч при

Нормативный

165

катании и бросании; ловит мяч двумя
руками одновременно. Энергично
отталкивается двумя ногами и правильно
приземляется в прыжках с высоты, на месте
и с продвижением вперед; на двух ногах и
поочередно на одной ноге; принимает
правильное исходное положение в прыжках
в длину и высоту с места; в метании
мешочков с песком, мячей диаметром 15-20
см. В играх выполняет сложные правила,
меняет движения. Сформированы навыки
доступных спортивных упражнений:
катание на санках (подъем с санками на
горку, скатывание с горки, торможение при
спуске; катание на санках друг друга).
Катание на двух- и трехколесном
велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой»,
с поворотами.

3. Формирование у
детей потребности в
двигательной
активности и

Техника выполнения основных движений не
полностью соответствует возрастным
нормам и требованиям программы. Новые
движения осваивает продолжительное
время, допускает отдельные ошибки при
выполнении основных движений. Имеются
затруднения в ориентировке в пространстве
и при выполнении совместных действиях. В
играх выполняет простые правила, меняет
движения по указанию воспитателя. Умеет
выполнять отдельные элементы доступных
спортивных упражнений.

Функциональный

Техника основных движений не
соответствует возрастным нормам и
требованиям программы. Новые движения
осваивает долго, допускает много ошибок
при выполнении основных движений.
Имеются значительные затруднения в
ориентировке в пространстве, и в
согласовании при совместных действиях.
Частично выполняет простые правила в
играх. Затрудняется в выполнении
элементов спортивных упражнений.

Стартовый

Активно участвует в совместных играх и
физических упражнениях. Выполняет
правила в подвижных играх, реагирует на
сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при

Нормативный

166

физическом
совершенствовании.

выполнении физических упражнений и
подвижных игр, при этом переживает
положительные эмоции. Пользуется
физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время.
Сформировано желание овладевать
навыками доступных спортивных
упражнений. Объем ДА соответствует
возрастным нормам.
Участвует в совместных играх и физических
упражнениях. Старается выполнять правила
в подвижных играх. Реагирует на сигналы и
команды с некоторой задержкой. Проявляет
недостаточную уверенность и
самостоятельность при выполнении
физических упражнений и подвижных игр.
Избирательно пользуется физкультурным
инвентарем и оборудованием в свободное
время, требуется помощь. Положительно
относится к двигательной деятельности, при
этом переживает положительные эмоции.
Объем ДА соответствует средним
возрастным нормам.

Функциональный

Без желания участвует в совместных играх и
физических упражнениях. Не всегда
выполняет правила в совместных
подвижных играх. Не проявляет
самостоятельность в двигательной
деятельности. Желание овладевать
навыками двигательной деятельности не
проявляется. Объем ДА имеет низкие
показатели.

Стартовый

Дети от 5 до 6 лет
Задачи
1. Развитие
физических качеств
(скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости,
координации).

Компетенции
Развитые физические качества проявляются
в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению
физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу,
ловкость, гибкость и красоту исполнения).
Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым
поведением (силовые упражнения - у
мальчиков, гибкость - у девочек).

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

167

2. Накопление и
обогащение
двигательного опыта
детей (овладение
основными
движениями).

Показатели тестирования показывают
высокий возрастной уровень развития
физических качеств.
Двигательные качества развиты
неравномерно. Движения недостаточно
координированы. Имеет средние показатели
тестирования физических качеств.
Демонстрирует низкие показатели развития
двигательных качеств. Движения слабо
координированные. Имеет низкий уровень
тестирования, не соответствующий
возрастным возможностям.
Техника основных движений соответствует
возрастной норме. Осознанно и технично
выполняет физические упражнения,
соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные
традиционные общеразвивающие
упражнения с одновременным
последовательным выполнением движений
рук и ног, одноименной и разноименной
координацией. Способен выполнять
общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами.
Доступны: энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при
передвижении по ограниченной площади
опоры. Бег - на носках, с высоким
подниманием колен, через и между
предметами, со сменой темпа. Выполняет
разные виды прыжков, в длину, ширину,
высоту, глубину, соблюдая возрастные
нормативы. Прыгает через длинную
скакалку, неподвижную и качающуюся,
через короткую скакалку, вращая ее вперед и
назад. Выполняет разнообразные движения
с мячами: прокатывание мяча одной и двумя
руками из разных исходных положений
между предметами, бросание мяча вверх, о
землю и ловля двумя руками. Отбивание
мяча не менее 10 раз подряд на месте и в
движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание
мяча друг другу и ловля его стоя, сидя,
разными способами (снизу, от груди, из-за
головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль
(5-9 м) в горизонтальную и вертикальную
цели (3,5-4 м) способами прямой рукой
сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой
сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на
четвереньках, толкая головой мяч по
скамейке. Подтягивание на скамейке с

Функциональный

Стартовый

Нормативный

168

помощью рук; передвижение вперед с
помощью рук и ног, сидя на бревне.
Ползание и перелезание через предметы
(скамейки, бревна). Подлезание под дуги,
веревки (высотой 40-50 см). Лазание по
гимнастической стенке чередующимся
шагом с разноименной координацией
движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных
играх с бегом, прыжками, ползанием,
лазанием, метанием, играх-эстафетах.
Участвует в спортивных играх: в городках,
баскетболе по упрощенным правилам. В
футболе доступно отбивание мяча правой и
левой ногой в заданном направлении;
обведение мяча между и вокруг ног.
Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и
вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
Техника основных движений развита
неравномерно. Недостаточно осознанно
выполняет физические упражнения. Не
всегда соблюдает правильное положение
тела и ориентировку в пространстве.
Равновесие соблюдает в положении стоя. В
движении - быстро теряет. Формирование
двигательного навыка происходит
недостаточно быстро, требуется
продолжительное время для достижения
правильного выполнения движения.
Избирательно использует основные
движения в самостоятельной деятельности.
Может сочетать основные движения и
интегрировать их с разными видами и
формами детской деятельности. Проявляет
творчество на уровне отдельных движений.
Участвует в спортивных упражнениях и
спортивных играх, но недостаточно
результативно.
Умения и навыки в основных видах
движений отстают от возрастной нормы. Не
все движения выполняет качественно,
многие сложные движения не освоены, не
стремится научиться выполнять движения
лучше. Плохо ориентируется в
пространстве. Равновесие стоя удерживает с
трудом. В движении - не удерживает. Не
контролирует выполнение движений,
быстро утомляется. Формирование

Функциональный

Стартовый

169

3. Формирование у
детей потребности в
двигательной
активности и
физическом
совершенствовании.

двигательных навыков происходит
длительно и недостаточно успешно. В
самостоятельной двигательной
деятельности использует только простые
движения. Не стремится к овладению
спортивными упражнениями и участию в
спортивных играх. Накопление
двигательного опыта происходит медленно,
обогащается ребенком с трудом, ребенок
предпочитает действовать стереотипно.
Ребенок проявляет стремление к
двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и
подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и
грациозность движений. Умеет
самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры и разнообразные
упражнения. Испытывает радость в
процессе двигательной деятельности;
активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике
выполнения упражнений; может
анализировать выполнение отдельных
правил в подвижных играх; сочувствует
спортивным поражениям и радуется
победам. Вариативно использует основные
движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами
детской деятельности, действует активно и
быстро в соревнованиях со сверстниками.
Помогает взрослым готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Проявляет
интерес к различным видам спорта, к
событиям спортивной жизни страны.
Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем ДА на
высоком уровне.
Положительно относится к ДА. Но желание
выполнять движения, участвовать в
соревнованиях и играх-эстафетах; помогать
взрослым готовить и убирать пособия
нестабильны, зависят от настроения и
других обстоятельств. Может организовать
самостоятельную двигательную
деятельность и подвижные игры со
сверстниками, но затрудняется
анализировать ее результаты. Замечает
успехи и недостатки в технике выполнения
движений, но не стремится преодолеть
трудности и улучшить качество выполнения

Нормативный

Функциональный

170

упражнений. Не всегда проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной ДА.
Показатели объема ДА на среднем уровне.
Проявляет активность только при
выполнении простых упражнений. Избегает
участия в двигательной деятельности, сам
ее не инициирует. Потребность в
двигательной активности ярко не
проявляется, однако участвует в играх и
соревнованиях, организуемых воспитателем
или другими детьми. В противоположных
случаях двигательно расторможен, ДА слабо
регулируется. Безразличен к качественному
овладению достижениям и редко
интересуется общими результатами. Не
стремится участвовать в подготовке и
уборке спортивного инвентаря, не проявляет
интерес к различным видам спорта и
событиям спортивной жизни страны. Не
всегда проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества
в совместной двигательной деятельности.
Показатели объема ДА на низком уровне.
Дети от 6 до 7 лет
Задачи
1. Развитие
физических качеств
(скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости,
координации).

2. Накопление и
обогащение
двигательного опыта
детей (овладение
основными
движениями).

Компетенции
Хорошо развиты сила, быстрота,
выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения
хорошо координированы. Стремится
проявить хорошие физические качества при
выполнении движений, в том числе в
подвижных играх. Высокие результаты при
выполнении тестовых заданий.
Сила, быстрота, выносливость, ловкость,
гибкость соответствуют средним
показателям тестирования. Движения
достаточно координированы.
Двигательные качества отстают от
возрастных нормативов, сформированы
недостаточно. Демонстрирует движения
слабо координированные. Показатели
тестирования низкие.
Самостоятельно, быстро и организованно
выполняет построение и перестроение во
время движения. Доступны:
четырехчастные, шестичастные,
восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с
одноименными, разноименные, разно-

Стартовый

Уровень усвоения
к концу года
Нормативный

Функциональный

Стартовый

Нормативный

171

направленными, поочередными движениями
рук и ног, парные упражнения; упражнения
в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из
разных исходных положений в соответствии
с музыкальной фразой или указаниями, с
различными предметами. Соблюдает
требования к выполнению основных
элементов техники бега, прыжков, лазания
по лестнице и канату: в беге - энергичная
работа рук; в прыжках - группировка в
полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании - энергичный
толчок кистью, уверенные разнообразные
действия с мячом, в лазании - ритмичность
при подъеме и спуске. Освоены разные
виды и способы ходьбы: обычная,
гимнастическая, скрестным шагом;
выпадами, в приседе, спиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с
закрытыми глазами. Сохраняет
динамическое и статическое равновесия в
сложных условиях: в ходьбе по
гимнастической скамейке боком
приставным шагом; неся мешочек с песком
на спине; приседая на одной ноге, а другую
махом перенося вперед сбоку скамейки;
поднимая прямую ногу вперед и делая под
ней хлопок; перешагивая предметы;
выполняя повороты кругом, перепрыгивание
ленты, подпрыгивая. Может: стоять на
носках; стоять на одной ноге, закрыв по
сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться
кругом, взмахивая руками вверх. Кружиться
с закрытыми глазами, останавливаться,
сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и
заданный темп, направление, равновесие.
Доступен бег: через препятствия - высотой
10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с
мячом, по доске, по бревну, из разных
стартовых положений (сидя, сидя потурецки, лежа на спине, на животе, сидя
спиной к направлению движения). Сочетает
бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с
преодолением препятствий в естественных
условиях. Ритмично выполняет прыжки,
может мягко приземляться, сохранять
равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с
поворотом кругом; смещая ноги вправо влево; сериями; с продвижением вперед;

172

перепрыгиванием линии, веревки боком и
др. Выполняет прыжки в длину с места (не
менее 100 см); в длину с разбега (не менее
170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50
см). Прыжки через короткую скакалку
разными способами: на двух ногах с
промежуточными прыжками и без них, с
ноги на ногу; бег со скакалкой. Прыжки
через длинную скакалку: пробегание под
вращающейся скакалкой, перепрыгивание
через нее с места, вбегание под
вращающуюся скакалку, перепрыгивание
через нее; пробегание под вращающейся
скакалкой парами. Прыжки через большой
обруч, как через скакалку. Освоены разные
виды метания, может отбивать, передавать,
подбрасывать мячи разного размера
разными способами. Метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс
и др.) разными способами. В лазании
освоено: энергичное подтягивание на
скамейке различными способами: на животе
и на спине, подтягиваясь руками и
отталкиваясь ногами; по бревну;
проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями
подряд. Быстрое и ритмичное лазание по
наклонной и вертикальной лестнице; по
канату (шесту) способом «в три приема».
Может организовать знакомые подвижные
игры с подгруппой сверстников, игрыэстафеты, спортивные игры. Городки:
выбивать городки с полукона и кона при
наименьшем количестве бит. Баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо,
вести и передавать мяч друг другу в
движении, вбрасывать мяч в игру двумя
руками из-за головы. Может контролировать
свои действия в соответствии с правилами.
Футбол: способы передачи и ведения мяча в
разных видах спортивных игр. Настольный
теннис, бадминтон: правильно держать
ракетку, ударять по волану, перебрасывать
его в сторону партнера без сетки и через
нее; вводить мяч в игру, отбивать его после
отскока от стола. Хоккей: ведение шайбы
клюшкой, умение забивать в ворота. В
ходьбе на лыжах осваивает: скользящий
попеременный двухшаговый ход на лыжах с
палками, подъемы и спуски с горы в низкой
и высокой стойке. Может кататься на
коньках: сохранять равновесие, «стойку

173

конькобежца» во время движения,
скольжение и повороты. Катание на
самокате: отталкивание одной ногой.
Плавание: скольжение в воде на груди и на
спине, погружение в воду. Катание на
велосипеде: езда по прямой, по кругу,
«змейкой», уметь тормозить. Катание на
санках. Скольжение по ледяным дорожкам:
после разбега стоя и присев, на одной ноге,
с поворотами. Управляет движениями
осознанно.
Выполняет не все двигательные действия в
соответствии с возрастными нормами. В
технике основных движений допускает
отдельные ошибки. Освоение техники
новых движений требует продолжительного
времени. Показатели диагностики основных
движений приближены к норме. Использует
основные движения в самостоятельной
деятельности, однако только те, которые
удаются лучше. Может сочетать основные
движения и интегрирует их с разными
видами и формами детской деятельности.
Придумывает варианты некоторых, легких и
хорошо знакомых упражнений. Не всегда
сохраняет правильное положение тела.
Движения недостаточно ритмичны,
неуверенно ориентируется в пространстве,
затрудняется в построениях и
перестроениях. Равновесие сохраняет стоя и
в движении с открытыми глазами. Техника
выполнения спортивных упражнений
освоена не полностью. Элементы
спортивных игр выполняет недостаточно
качественно, участвует в играх, показывает
средние результаты.
Уровень выполнения двигательных
действий ниже возрастных нормативов. Не
контролирует выполнение движений,
технику движений усваивает с трудом,
допускает много ошибок. Плохо
ориентируется в пространстве. Мало
использует основные движения в
самостоятельной деятельности, движения
однообразные и скованные, или наоборот,
суетливые, импульсивные. Не всегда
сохраняет правильное положение тела при
выполнении упражнений на равновесие
даже с открытыми глазами. Техника
выполнения спортивных упражнений и
элементы спортивных игр не освоены.

Функциональный

Стартовый

174

3. Формирование у
детей потребности в
двигательной
активности и
физическом
совершенствовании.

Имеет низкие показатели диагностики
основных движений.
Сформирована потребность в ежедневной
двигательной деятельности. Любит и может
двигаться самостоятельно и с другими
детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет
творческие способности. Участвует в
разнообразных подвижных играх, в том
числе спортивных, показывая высокие
результаты. Активно осваивает спортивные
упражнения и результативно участвует в
соревнованиях. Объективно оценивает свои
движения, замечает ошибки в выполнении,
как собственные так и сверстников. Может
анализировать выполнение правил в
подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает
спортивные успехи и поражения. Может
самостоятельно готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Развит интерес к
физической культуре, к различным видам
спорта и событиям спортивной жизни
страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества
в совместной двигательной деятельности.
Объем ДА на высоком уровне.
Наблюдается избирательное отношение к
двигательной деятельности. Может
двигаться самостоятельно и с другими
детьми в физических упражнениях и
спортивных играх. Осваивает спортивные
упражнения и участвует в соревнованиях, но
не проявляет особого стремления. Замечает
ошибки в выполнении других детей, не
может оценивать собственные действия.
Анализирует выполнение правил в
подвижных играх. Сопереживает
спортивные успехи и поражения. Помогает
в подготовке и уборке физкультурного
инвентаря. Развит интерес к физической
культуре, к различным видам спорта и
событиям спортивной жизни страны.
Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на среднем уровне
Потребность в двигательной деятельности
не проявляется, участвует в ней по
необходимости. Избегает предложения
детей участвовать в подвижных играх, не

Нормативный

Функциональный

Стартовый

175

проявляет инициативу, редко интересуется
общими результатами. С затруднениями
выполняет спортивные упражнения, не
участвует в соревнованиях. Помогает в
подготовке и уборке физкультурного
инвентаря. Не проявляет интереса к
физической культуре. Проявляет
положительные нравственные и моральноволевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем ДА на
низком уровне.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка
и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в
самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая
и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка
эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения
и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном,
эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное
взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку.
При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться
оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным
параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива
проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам.
Возможность играть, рисовать, конструировать и сочинять в соответствии с собственными
интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка.
Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок
времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие

176

детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные
задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает
дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя
ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять
чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и
сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его
на других людей.
Приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта
осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе
коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей
по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в АОП ДО для детей с ЗПР уделяется большое внимание
самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в
познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора
делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная
познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию
предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность
протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время,
в конкретных формах, в частности в специальных групповых и индивидуальных
коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоциональноличностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная
активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже
изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», максимально стремиться к реализации права
детей на образование, направленное, прежде всего, на развитие личности, умственных и
физических способностей детей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей (или
лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать
его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на
предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять
дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного
анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у
каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить
положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно
опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики

177

его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным,
легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для
каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние
радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в
сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении
каждого задания
стимулировать
познавательную
активность,
творчество и
изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива Центра с семьями
обучающихся дошкольного возраста являются:
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах образования, охраны и укрепления
здоровья ребенка;
- обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях Центра и
семьи;
- повышение воспитательного потенциала семьи.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Результатом успешных взаимоотношений Центра и семьи является создание единого
образовательного пространства, в котором всем участникам педагогического процесса будет
комфортно, интересно, безопасно, полезно и эмоционально благополучно.
С целью построения эффективного взаимодействия семьи и учреждения
педагогическим коллективом созданы следующие условия:
1. Социально-правовые: построение всей работы основывается на федеральных,
региональных, муниципальных нормативно-правовых документах, а также в соответствии с
Уставом Центра, договорами сотрудничества, регламентирующими и определяющими
функции, права и обязанности семьи и дошкольного образовательного учреждения;
2. Информационно-коммуникативные: предоставление родителям возможности быть в курсе
реализуемых программ, быть осведомленными в вопросах специфики образовательного
процесса, достижений и проблем в развитии ребенка, безопасности его пребывания в
учреждении;
3. Перспективно-целевые: наличие планов работы с семьей, предоставление права
родителям участвовать в разработке индивидуальных проектов, программ и выборе точек
пересечения семьи и учреждения (группы кратковременного пребывания) в интересах
развития ребенка;
4. Потребностно - стимулирующие: взаимодействие семьи и дошкольного образовательного
учреждения строится на результатах изучения семьи.
В основу совместной деятельности семьи и педагогов учреждения положены
следующие принципы:
- родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;
-единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;
- помощь ребенку, уважение и доверие ему как со стороны педагогов, так и со стороны
родителей;
- постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и учреждения, его промежуточных и
конечных результатов.
Взаимоотношения
с родителями
строятся
на основе добровольности,
демократичности, личной заинтересованности.

178

Педагогический коллектив разработал модель взаимодействия с семьей и определил
основные направления работы:
1. Информационно–аналитическое направление. С целью изучения семьи, выяснения
образовательных потребностей родителей, установления контакта с её членами, для
согласования воспитательных воздействий на ребенка проводится анкетирование
«Сотрудничество учреждения и семьи».
2. Познавательное направление. Обогащение родителей знаниями в вопросах воспитания
детей дошкольного возраста. Родительские группы, на которых психологи помогают
родителям гармонизировать детско-родительские отношения, вносят важный вклад в
просвещение родителей.
3. Наглядно-информационное направление включает в себя: родительские уголки, папки передвижки, групповые альбомы, библиотека - передвижка, родительская психологическая
газета и др. Наглядно - информационное направление дает возможность донести до
родителей любую информацию в доступной форме, напомнить тактично о родительских
обязанностях и ответственности.
4. Досуговое направление. Праздники, соревнования, конкурсы, викторины, проводимые
совместно с родителями, являются обучающими для детей и родителей. Проводимая работа
позволяет повысить психолого-педагогическую компетентность родителей.
Содержание направлений работы с семьями воспитанников по образовательным областям:
Образовательная область «Физическое развитие»
- Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на здоровье ребенка.
- Информировать родителей о факторах, влияющих на физическое здоровье ребенка
(спокойное общение, питание, закаливание, движения). Рассказывать о действии негативных
факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и др.), наносящих
непоправимый вред здоровью малыша. Помогать родителям сохранять и укреплять
физическое и психическое здоровье ребенка.
- Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной
сохранению и укреплению здоровья.
- Знакомить родителей с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в учреждении
- Разъяснять родителям (через оформление соответствующего раздела в «уголке для
родителей», на родительских собраниях, в личных беседах, рекомендуя соответствующую
литературу) необходимость создания в семье предпосылок для полноценного физического
развития ребенка.
- Ориентировать родителей на формирование у ребенка положительного отношения к
физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно утреннюю гимнастику (это лучше
всего делать на личном примере или через совместную утреннюю зарядку); стимулирование
двигательной активности ребенка совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки),
совместными подвижными играми, длительными прогулками в парк или лес; создание дома
спортивного уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря (мячик, скакалка, лыжи,
коньки, велосипед, самокат и т.д.); совместное чтение литературы, посвященной спорту;
просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
- Информировать родителей об актуальных задачах физического воспитания детей на разных
возрастных этапах их развития, а также о возможностях дошкольного отдела в решении
данных задач.
- Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье,
демонстрирующим средства, формы и методы развития важных физических качеств,
воспитания потребности в двигательной деятельности.
- Привлекать родителей к участию в совместных с детьми физкультурных мероприятиях,
организуемых в учреждении.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
- Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в
дошкольных группах, группах кратковременного пребывания, службы ранней помощи.

179

- Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей,
детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с
социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка
для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической
принадлежности.
- Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей
успешную социализацию, усвоение тендерного поведения.
- Помогать родителям осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье,
исключающего родных для ребенка людей из контекста развития. Создавать у родителей
мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых.
- Привлекать родителей к составлению соглашения о сотрудничестве, программы и плана
взаимодействия семьи и детского сада в воспитании детей. Сопровождать и поддерживать
семью в реализации воспитательных воздействий.
- Показывать родителям значение развития экологического сознания как условия всеобщей
выживаемости природы, семьи, отдельного человека, всего человечества.
- Знакомить родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома,
на дороге, в лесу, у водоема, и способами поведения в них. Направлять внимание родителей
на развитие у детей способности видеть, осознавать и избегать опасности,
- Информировать родителей о необходимости создания благоприятных и безопасных
условий пребывания детей на улице (соблюдать технику безопасности во время игр и
развлечений на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на велосипеде, во время
отдыха у водоема и т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий
пребывания детей дома (не держать в доступных для них местах лекарства, предметы
бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке электрические розетки; не
оставлять детей без присмотра в комнате, где открыты окна и балконы и т.д.).
- Привлекать родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему границы жизни
дошкольников и формирующему навыки безопасного поведения во время отдыха. Помогать
родителям планировать выходные дни с детьми, обдумывая проблемные ситуации,
стимулирующие формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных
ситуациях.
- Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка. Побуждать родителей на
личном примере демонстрировать детям соблюдение правил безопасного поведения на
дорогах, бережное отношение к природе и т.д. Ориентировать родителей на совместное с
ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
- Знакомить родителей с формами работы дошкольного отдела по проблеме безопасности
детей дошкольного возраста.
- Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и развивающиеся в семьях
воспитанников.
- Знакомить родителей с возможностями трудового воспитания в семье и; показывать
необходимость навыков самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка
домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом семейного трудового воспитания
посредством выставок и других форм взаимодействия.
- Побуждать близких взрослых знакомить детей с домашним и профессиональным трудом,
показывать его результаты, обращать внимание на отношение членов семьи к труду.
Развивать у родителей интерес к совместным с детьми проектам по изучению трудовых
традиций, сложившихся в семье, а также родном селе.
- Привлекать внимание родителей к различным формам совместной с детьми трудовой
деятельности в дошкольном отделе и дома, способствующей формированию взаимодействия
взрослых с детьми, возникновению чувства единения, радости, гордости за результаты
общего труда.

180

- Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной
различным профессиям, труду, просмотр соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов.
- Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению
территории дошкольного отдела, ориентируясь на потребности и возможности детей и
научно-обоснованные принципы и нормативы.
- Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей
на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье.
- Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком,
поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные
состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
- Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего
возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать
у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги и
другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком,
не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и
эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать
взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить
конфликтную (спорную) ситуацию.
- Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству
(ведению семейных календарей, досугов детей), способствующему развитию свободного
общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями
дошкольников.
Образовательная область «Познавательное развитие»
- Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития ребенка в
семье и в дошкольном отделе.
- Ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со
взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских вопросов.
Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком наблюдений,
экспериментов, размышлений, чтения художественной и познавательной литературы,
просмотра художественных, документальных видеофильмов.
- Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных впечатлений,
вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные, слуховые, тактильные и др.).
Совместно с родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня
к историческим, памятным местам, местам отдыха сельчан.
- Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и
продуктивной деятельности в дошкольном отделе и дома, способствующей возникновению
познавательной активности. Проводить совместные с семьей конкурсы, игры-викторины.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
- Показывать родителям ценность домашнего чтения, выступающего способом развития
пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества.
- Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Показывать
методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой.
- Обращать внимание родителей на возможность развития интереса ребенка в ходе
ознакомления с художественной литературой, при вовлечении его в игровую деятельность,
рисование. Ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных
фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка.
- Совместно с родителями проводить конкурсы, литературные гостиные и викторины.
Поддерживать контакты семьи с библиотекой.
- Привлекать родителей к проектной деятельности. Побуждать поддерживать детское
сочинительство.

181

- Поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность детей;
организовывать выставки семейного художественного творчества, выделяя творческие
достижения взрослых и детей.
- Привлекать родителей к активным формам совместной с детьми деятельности,
способствующим возникновению творческого вдохновения: творческим проектам,
экскурсиям и прогулкам. Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий,
декоративно-архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и
экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.
- Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое
здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного воспитания показывать
родителям влияние семейного досуга (праздников, домашнего музицирования и др.) на
развитие личности ребенка, детско-родительских отношений
- Привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкально-художественной
деятельности с детьми в дошкольном отделе, способствующим возникновению ярких
эмоций, творческого вдохновения, развитию общения.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Родительские лектории.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия учреждения с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Консультации для родителей. Проводятся специалистами и воспитателями групп.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со
стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией учреждения в мае и сентябре для
родителей детей, поступающих в учреждение.
Задача: знакомство с учреждением, направлениями и условиями его работы.
1.4. Проведение детских праздников и досугов. Подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты и воспитатели учреждения с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
психологов, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и индивидуальные консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;

182

- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.4. Родительский час. Проводится специалистами групп один раз в месяц
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение
способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
Планирование тематических бесед для родителей
№ п/п
1
2

3
4
5
6

7
8

9

Тема
«Адаптация. Что это такое?»
«Родительская почта»
1. «Выполнение ребенком правил, инструкций»
2. «Возрастные нормы речевого развития детей от 0
до 7лет»
1. «Музыка в доме»
2. «Здоровье и физическое развитие ребенка»
1. «Как помочь ребенку стать внимательным»
2. «Ваш ребенок – это личность»
1. «Волшебный мир конструирования»
2. «Инициатива детей – первый шаг к творчеству»
1. «Игра – лучший помощник в занятиях с детьми
дома»
2. «Что делать, если у ребенка плохая память?»
1. «От природы музыкален каждый»
2. «Роль семьи в физическом воспитании детей»
1. «Влияние родительских установок на развитие
детей»
2. «Мир под рукой (пальчиковые игры)»
1. «Изобразительная деятельность во всестороннем
развитии ребенка»
2. «Развитие мышления у детей дошкольного
возраста»

Специалист
Педагог-психолог
Педагог-психолог
Учитель-логопед
Музыкальный работник
Инструктор по ФК
Учитель-дефектолог
Педагог-психолог
Педагог дополнительного
образования
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Музыкальный работник
Инструктор по ФК
Педагог-психолог
Учитель-логопед
Педагог дополнительного
образования
Учитель-дефектолог

3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
ЦЕНТР;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются
в форме, доступной для понимания родителями.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.

183

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
3.4. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей
и детей.
3.5. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития
Структурные компоненты образовательной деятельности по коррекции нарушений
развития детей с ЗПР
Цель программы коррекционной работы - создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с
3ПP посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с 3ПP, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и
личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения;
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно- перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и
речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами
деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:
мотивационного, целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его
этапах);
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения
содержанием образования;
осуществление
индивидуально-ориентированного
психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных

184

возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ЦПМПК города Москвы и
ППк.
Диагностический модуль.
Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом
развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности,
речи,
эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения,
определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна
важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

185

Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два
направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольномониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические
принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной
педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б.
Эльконина и др.:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при
определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в
развитии ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также
компенсаторных возможностей;
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования:
анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны
ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной
дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б)
имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение
особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития
каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;
Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При
обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень
сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных
структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение
роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать
некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие
познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование
символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ
субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной
деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет
продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и
начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют
учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные
возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.

186

Методическое обеспечение диагностического процесса
Диагностика детей с ЗПР (педагог-психолог/учитель-дефектолог)
1. Специалисты используют сбор анамнеза, анкетирование, изучение рекомендаций
ЦПМПК, непосредственное наблюдение за ребенком на занятиях, в процессе игровой и
предметно-практической деятельности, в ходе общения со сверстниками и взрослыми.
2. Диагностические материалы «Психолого-педагогическая диагностика развития детей
раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие) под ред. Е.А. Стребелевой М.:
Просвещение, 2009
3.Серебрякова Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего
дошкольного возраста. М., КАРО, 2014
4.Скрининг. Оценка развития ребенка от 14 месяцев до 3,5 лет (RCDI – 2000)
5. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей. М. «Владос», 2010
6. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: "Российское
педагогическое агентство", "Когито-центр", 1998
7. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс, 2002
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития
познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст.
«АРКТИ», 2012
9. Диагностический комплект Семаго. М. «Генезис» 2015
10. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. Речь, С.-П., 2003
11. Ермолаева М.В. Тетрадь психологической диагностики дошкольника (готовность к
школе). Графический материал. М., «Секачев», 2016
12. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию
психологической картой дошкольника (готовность к школе)., М. МПСИ, 2016
13. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина — М., 2000
14. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 4-6 лет.
М., Когито-центр, 2008
Диагностика детей с ЗПР (учитель-логопед)
1. «Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие» Громова О.Е.,
Соломатина Г.Н. — М.: ТЦ Сфера, 2005. -128 с.
2. Диагностические материалы «Психолого-педагогическая диагностика развития детей
раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие) под ред. Е.А. Стребелевой М.:
Просвещение, 2009.
3. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста (под
редакцией Н.В. Серебряковой)
4. Исследование «Профиля развития» психоневрологических функций у детей до 7 лет и
психологическая коррекция нарушений» (И.А. Скворцов, О.А. Апексимова, В.С.
Петракова)
5. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. Методическое пособие. О.Е. Громова, Г.Н.
Соломатина.
6. Скрининг. Оценка развития ребенка от 14 месяцев до 3,5 лет (RCDI – 2000).
7.«Комплексное сопровождение детей 2-4 лет с речевыми нарушениями: диагностика,
планирование, рекомендации» сост. С.Ю. Шерстобитова
8.«Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
9. «Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева
М.: Просвещение.

187

10. «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста»
Безрукова О.А., Каленкова О.Н.,2008.
11. «Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития». Коненкова
И.Д. – М.: ГНОМ и Д, 2005.
12. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования
детей. Забрамная С.Д., Боровик О.В., М.» Владос», 2010
13. «Дидактический материал по обследованию речи детей» Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова
(«Аркти»,1997г)
14. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ Под
общ. ред. Г.В. Чиркиной М.: АРКТИ, 2003.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности
ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить
особенности обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора
стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы
с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Коррекционно-развивающий модуль
Коррекционно-развивающее воздействие направлено на преодоление первичных
нарушений, вызванных непосредственно первопричиной возникновения нарушений в
развитии психических процессов, но и на предупреждение вторичных нарушений развития,
которые могут возникнуть.
Содержание коррекционной работы реализовано в каждой образовательной области,
предусмотренной ФГОС ДО, с учетом индивидуально-типологических особенностей детей
с задержкой психического развития. При этом учитываются рекомендации центральной
психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной психологопедагогической диагностики.
Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены
многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и
несформированностью познавательной деятельности. Поэтому отбор содержания
коррекционно-развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка.
Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции
индивидуально-дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны,
учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого
ребенка, а с другой - группы в целом.
Коррекционно-развивающая работа в образовательном процессе протекает в ходе
основных режимных моментов, непосредственной образовательной деятельности, играх и
свободной деятельности детей в группе, которую посещает ребенок, и в процессе

188

индивидуальных, подгрупповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами
(педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог).
Направление деятельности специалистов при работе с детьми ЗПР
Воспитатель, инструктор по физической культуре:


проводит индивидуальную коррекционно-развивающую работу во время режимных
моментов;
организует комплексные НОД с включением детей с ЗПР в разные виды деятельности
с участием разных специалистов (по физической культуре и музыкальным
руководителем);
проводит индивидуальные и подгрупповые игры и занятия с детьми ЗПР основанные
на конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности
детей, игры с водой и песком, с использованием театрализованной игры, музыки и
движения;
осуществляет индивидуальную работу во время проведения праздников,
развлечений;
проводит педагогическую диагностику детей с ЗПР с целью выявления динамики
развития и корректировки содержания и методов образовательной деятельности.







Педагог-психолог:


проводит индивидуальные (групповые, подгрупповые) коррекционно-развивающие
занятия
Основные задачи коррекционно-развивающей работы






Формирование у ребенка представлений о самом себе, осознание своих качеств
и возможностей:
- осознание себя, своих особенностей, своих желаний и потребностей;
- осознание нужности и функциональной значимости частей тела;
- реализация своего потенциала.
Развитие эмоционально-волевой сферы у детей:
- различие, осознание, дифференциация своих чувств, адекватное реагирование на
различные жизненные ситуации;
- различие, осознание эмоций других людей;
- развитие произвольного поведения;
Обучение взаимодействия детей друг с другом и со взрослым:
- развитие навыков сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками;
- воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной
деятельности;
- приобретение положительного опыта сотрудничества, взаимопонимания;
- усвоение детьми общественного опыта и социальное развитие.
Учитель-логопед:

Недоразвитие речи разной степени выраженности, имеющее место при задержке
психического развития, существенным образом затрудняет процесс общего развития
ребенка. В связи с этим большое значение приобретает организация логопедического
сопровождения ребенка, т.е. оказание ему специализированной квалифицированной
коррекционной помощи, которая существенно дополняет ту работу по развитию речи,
которую проводят в рамках реализации программного содержания воспитатели и другие
специалисты.
 проводит индивидуальные (групповые, подгрупповые) занятия по коррекции
речевых нарушений

189

Занятия, включенные в программу, организуются по следующим направлениям:
 развитие речи
 формирование звуковой культуры речи (4-5 лет)
 развитие речевого восприятия (5-6 лет)
 подготовка к обучению грамоте (6-7 лет)
Возраст
детей
3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

Основные задачи коррекционно-развивающей работы
 Формирование невербальной основы речи.
 Развитие понимания речи
 Формирование активного словаря.
 Формирование навыков употребления простого предложения.
 Подготовка органов артикуляции к постановке звуков.
 Развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной
стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов.
 Развитие внимания, памяти, мышления
 Способствовать осознанному пониманию простых грамматических
категорий.
 Уточнять предметный и глагольный словарь, знакомить с признаками и
качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями.
 Учить воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмическиинтонационную структуру двух-трёх-сложных слов из сохранных и
усвоенных звуков.
 Учить правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные
окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций.
 Учить общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и
простые нераспространенные предложения, составленные по вопросам, по
наглядным действиям, картинкам.
 Формировать умение фонетически правильно оформлять согласные звуки
([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у],
[ы], [и])
 Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных
навыков, звукопроизношения, слоговой структуры).
 Развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции
различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
 Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших
дошкольников с ЗПР.
 Формирование грамматического строя речи.
 Развитие связной речи старших дошкольников.
 Развитие коммуникативности, успешности в общении
 Развитие и совершенствование артикуляционной моторики.
 Развитие слухового восприятия, внимания.
 Формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений
изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах,
словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков;
 Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры.
 Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических
процессов, подготовка к обучению грамоте.
 Совершенствование лексических и грамматических средств языка.

190

 Развитие навыков связной речи и обогащение коммуникативного опыта.
 Формирование психологической готовности к обучению в школе.
Учитель-дефектолог:


проводит индивидуальные (групповые, подгрупповые) коррекционно-развивающие
занятия
Занятия, включенные в коррекционную программу, организуются по двум направлениям:
 ознакомление с окружающим миром
 развитие элементарных математический представлений
Возраст
Основные задачи коррекционно-развивающей работы
детей
3-4 года  формирование и совершенствование перцептивных действий;
 формирование сенсорных эталонов, обобщенных представлений о
характерных признаках групп и категорий предметов;
 формирование навыков сравнения множеств по количеству, устанавливая
равенство или неравенство;
 формирование навыков преобразования множеств, изменяющих и
сохраняющих количество;
 формирование умений осуществлять счет и различные операции с
множествами в пределах трех;
 развитие умений ориентироваться в пространственной системе «на себе»,
представлений о целостности человеческого организма;
 формирование первоначальных знаний о частях суток, временах года;
 формирование целостного восприятия и представлений о живой и неживой
природе, умений выделять характерные признаки объектов окружающего
мира;
 ознакомление с явлениями социальной жизни и социальными
отношениями, правилами поведения в окружающем социуме;
 развитие внимания, памяти;
 развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
4-5 лет
 формирование и совершенствование перцептивных действий;
 формирование сенсорных эталонов, обобщенных представлений о
характерных признаках групп и категорий предметов;
 формирование навыков сравнения множеств по количеству, преобразования
множеств, изменяющих и сохраняющих количество;
 формирование умений осуществлять счет и различные операции с
множествами в пределах пяти;
 соотносить число, количество и цифру от 1 до 5;
 развитие умений ориентироваться в пространственной системе «на себе»,
определять пространственные направления от себя;
 расширение представлений о частях суток, временах года;
 формирование целостного восприятия и представления о различных
предметах и явлениях окружающего мира;
 формирование потребности и способности пользоваться в активной речи
словесными характеристиками изучаемых групп предметов и явлений
окружающего мира;
 ознакомление с явлениями социальной жизни и социальными отношениями,
правилами поведения в окружающем социуме;
 развитие внимания, памяти;

191

 развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
5-6 лет  формирование эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков;
накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма,
величина), материалов;
 формирование
предметно-практической
деятельности,
понимания
отношений
между
предметами
(временных,
пространственных,
количественных);
 уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с
предметами и явлениями окружающего мира;
 увеличение объема представлений о многообразии мира растений,
животных. Формирование умений находить признаки отличия и некоторые
признаки сходства между ними;
 формирование умений устанавливать последовательность сезонных
изменений в неживой и живой природе, в жизни людей;
 формирование
элементарных
математических,
временных
и
пространственных представлений;
 формирование представлений о числе, количестве, множестве;
 развитие математических навыков (пересчет, выполнение вычислений,
определение количества);
 развитие мышления в процессе формирования основных компонентов
мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации, умозаключения, рассуждения.
6-7 лет

развитие во всех видах деятельности (познавательной, игровой,
продуктивной, трудовой);

развитие и систематизация общих представлений детей об окружающем;

формирование представлений о жизни растений и животных в среде
обитания, бережное отношение к растениям, животным;

сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталоновобразцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных
представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

развитие
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности;

развитие мышления в процессе формирования основных компонентов
мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации, умозаключения, рассуждения;

формирование элементарных математических и пространственных
представлений;
 формирование представлений о числе, множестве, составе числа;
 развитие математических навыков (пересчет, выполнение вычислений,
определение количества);
 формирование представления о цифрах, умения пользоваться цифрами и
арифметическими знаками;
 формирование навыка составлять числа в пределах 10 из единиц;
 формирование навыка составлять и решать задачи в одно действие на
сложение и вычитание
Полное содержание коррекционно-развивающей работы педагога-психолога,
учителя-логопеда, учителя-дефектолога с детьми с ЗПР представлено в виде рабочих
программ в Приложении.
Основными принципами коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР являются:
 индивидуальный и дифференцированный подход;

192

 дифференциация образовательной деятельности;
 активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;
 сниженный темп обучения;
 структурная простота содержания;
 повторность в обучении;
 комплексность построения занятий
Коррекционная программа:
- является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного
образования детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
- обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
- учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с
ЗПР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Далее представлены задачи коррекционно-развивающей работы по каждой
образовательной области.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
направленность
общения с взрослыми и сверстниками:
работы
в
рамках
 устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать
социализации,
чувство доверия и желание сотрудничать со взрослым;
развития
общения,
 создавать условия для ситуативно-делового общения с
нравственного,
взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных
патриотического
действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей
воспитания. Ребенок в к подражанию;
семье и сообществе
 поддерживать инициативу детей к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
 формировать средства межличностного взаимодействия
детей в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей
пользоваться
различными
типами
коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие
сообщения и побуждения);
 по
мере
взросления
и
совершенствования
коммуникативных
возможностей
побуждать
детей
к
внеситуативно-познавательному
общению,
поддерживать
инициативу в познании окружающего, создавать проблемные
ситуации, побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования
создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к
особенностям поведения, действиям, характеру взрослых;
готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание
условий
для
формирования
у
ребенка
первоначальных представлений о себе:

на начальных этапах работы пробуждать у ребенка
интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному

193

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая
на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька!
И тут Васенька!»;

рассматривать с детьми фотографии, побуждать
находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними,
указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка
одного, с мамой, среди друзей и т. п.;

обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству со
взрослым, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
сверстникам, к взаимодействию с ними:

учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;

учить детей взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;

создавать условия для совместных действий детей и
взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой
и пр.);

использовать психокоррекционные игры и приемы для
снятия
эмоционального
напряжения,
негативных
поведенческих реакций;

вызывать интерес и положительный эмоциональный
отклик при проведении праздников (Новый год, День
рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник
в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей
представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм
и правил:
 формировать чувства собственного достоинства,
уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через
пример (взрослого) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
 развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
отношение к близким взрослым; окружающим детям;
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
 формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя
«я хороший» и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;

194

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;

создавать условия для обогащения нравственноэтической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную
оценку своим поступкам и поступкам товарищей;
придерживался правил в повседневной жизни, достигая к
моменту поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
работы
по саморегуляции
в
совместной
со
взрослым
и
в
формированию
самостоятельной деятельности:
навыков
 бережно
относиться
ко
всем
проявлениям
самообслуживания,
самостоятельности детей в быту, во время игры;
трудовому
 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
воспитанию
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при проведении процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические
навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на
природе и на улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая
развивать практические умения, зрительно-двигательную
координацию, постепенно подводя к самостоятельным
действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со
взрослыми на участке детского дошкольного учреждения,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении,
на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных

195

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и
ниток, обращая внимание на совершенствование приемов
работы, на последовательность действий, привлекать к анализу
результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на
свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи
детей в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия
и материалы для труда;
 закреплять
умения
сервировать
стол
по
предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную
речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания
Формирование основ Развитие осмысленного отношения к факторам опасности
безопасного
для человека и безопасного поведения:
поведения в быту, 
знакомить с условиями быта человека одновременно с
социуме, природе
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;

разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;

развивать, значимые для профилактики детского
травматизма
тактильные,
вестибулярные,
зрительные
ощущения детей, процессы памяти, внимания;

обращать внимание на особенности психомоторики детей
с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику
умственного и физического переутомления детей в разные
режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
детей, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы
нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и
играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;

способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
литературные произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых,
учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;
 формировать представления детей о труде взрослых в

196

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных
средств, работники информационной службы и т. п., и
побуждать их отражать полученные представления в игре;

учить детей называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию
(в
соответствии
с
возрастными
и
интеллектуальными особенностями детей);

формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;

закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания
ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;

расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;

объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки и т. п.);

поощрять проявления осмотрительности и осторожности
у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;

расширять, уточнять и систематизировать представления
детей о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: дети должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии
взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом
тщательно заливать место костра водой и т. д.;

с детьми, склонными к повышенной тревожности,
страхам, проводить психопрофилактическую работу: у ребенка
должны быть знания о правилах безопасного поведения, но
информация не должна провоцировать возникновение
тревожно-фобических состояний

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»

197

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие сенсорных способностей в предметнонаправленность
практической деятельности
работы по сенсорному
 развивать любознательность, познавательные
развитию
способности, стимулировать познавательную активность
посредством создания насыщенной предметнопространственной среды;

развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей,
исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские
действия с различными веществами, предметами, материалами,
постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического
соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и
накладывания, совмещения элементов; совершенствуя
зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное
восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к
образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о
цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить
ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к
уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.»
и далее– к самостоятельному выделению и словесному
обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
 формировать у детей комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета
из частей, складывать разрезные картинки, постепенно
увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;

развивать глазомерные функции и умение
ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать

198

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам
величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
 развивать умение оперировать наглядно
воспринимаемыми признаками при группировке предметов,
исключении лишнего, обосновывать выбор принципа
классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации, сериации на основе выделения наглядно
воспринимаемых признаков
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
направленность
в мышления, способности к моделированию
работе по развитию
 формировать интерес к конструктивным материалам и их
конструктивной
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
деятельности
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы и пр.) с целью;

развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию»,
ассоциированию
нагромождений
с
реальными объектами, поощряя стремление детей называть
«узнанную» постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям
взрослого;
побуждать
к
совместной
конструктивной
деятельности при обязательном речевом сопровождении всех
осуществляемых действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ
путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.);
уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс
воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под
контролем зрения в ходе создания построек;
 развивать операционально-технические умения детей,
используя разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов,

199

Разделы

Коррекционная
направленность
работы
формированию
элементарных
математических
представлений

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
деталей с втулками, установка детали на деталь, сборноразборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания детей использовать как указательные и соотносящие
жесты, так и словесные указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к
самостоятельному обыгрыванию построек;
 для
старших
дошкольников
организовывать
конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции,
отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования
все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и
планирование деятельности; упражнять детей в умении
рассказывать о последовательности конструирования после
выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
 развивать творческое воображение детей, использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и
подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом)
Создавать условия и предпосылки для развития
элементарных
математических
представлений
в
по дочисловой период:
 формировать умения сравнивать предметы, объединять
их в группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения),
составлять
ряды-серии
(по
размеру,
расположению);
 совершенствовать навыки использования способов
проверки (приемы наложения и приложения) для определения

200

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
количества, величины, формы объектов, их объемных и
плоскостных моделей;
 создавать условия для практических действий с
дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения
один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай»,
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее
число, удаляя один объект из группы;
 совершенствовать
счетные
действия
детей
с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется,
исходя из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством объектов;
 учить возможным способам изображения цифр:
рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток, шнуров,
мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,

201

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:

приучать выслушивать данные задачи, выделять
вопрос;

применять способ передачи ее содержания в форме
диалога (один говорит первую часть условия, второй — другую,
третий задает вопрос);

знакомить детей с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.;

учить детей придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;

развивать зрительное внимание, учить замечать:
изменения в цвете, форме, количестве предметов;

вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать сформированные представления в предметнопрактическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя»
(вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
 учить
воспринимать
и
воспроизводить
пространственные
отношения,
между
объектами
по
подражанию, образцу и словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
 обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
 создавать
условия
для
осознания
детьми
пространственных
отношений
путем
обогащения
их
собственного двигательного опыта, учить перемещаться в
пространстве в заданном направлении по указательному жесту,
с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы:
«Куда? Откуда? Где?»;

202

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя
задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а
какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по
кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе
игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия»,
«ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия»,
закрепляя в практической деятельности представления детей о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из
различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней
недели, месяцев и т. д., так и пониманию последовательности и
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия
между людьми; формировать представление о возрастных
периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т.
д.;
 формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных
часов

Коррекционная
Создание предпосылок для развития элементарных
направленность
естественнонаучных представлений
работы
по
 формировать
у
детей
комплексный
алгоритм
формированию
обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
целостной
картины

203

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
мира,
расширению ориентировки) для выделения максимального количества
кругозора
свойств объекта;
 организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к
различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание
насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во
время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и
обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с
недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
лексико-грамматическим недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
 организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность для понимания некоторых явлений и свойств
предметов и материалов, для развития логического мышления
(тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание
условий
для
формирования
предпосылки
экологической культуры:
 создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение
объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
 развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в человеческом,
животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;

204

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 расширять и закреплять представления детей о предметах
быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для
дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая
посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике, гимне
страны; национальных героях; исторических событиях,
обогащая словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях
природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с
изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый
год, День рождения, День независимости, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя,
День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта детей
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность
в
 стимулировать и развивать опосредованные действия как
работе по развитию основу
наглядно-действенного
мышления,
создавать
высших психических специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
функций
применения вспомогательных предметов и орудий;
 поддерживать мотивацию к достижению цели при
решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить
из
банки
разные
предметы,
используя
соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием
орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью взрослого, затем самостоятельно;

205

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного
узнавания, выполнять графические изображения деталей
конструкторов (с разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом
— по элементам и т. д.);
 развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и
детали (2-3 элемента);
 развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
изображения;
 развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в линейном
ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл
наглядной
ситуации,
картинок-нелепиц,
устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
 формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении
за природными явлениями, при проведении опытов, затем на
основе имеющихся знаний и представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления:
выделять
признаки
различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий
малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания

206

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

развивать слуховое и зрительное сосредоточение на
ранних этапах работы;

развивать устойчивость, концентрацию и объем
внимания в разных видах деятельности и посредством
специально подобранных упражнений;

развивать способность к переключению и к
распределению внимания;

развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи
направленность работы 
развивать понимание обращенной речи с опорой на
по развитию речи
совместные со взрослым действия, наглядные ситуации,
игровые действия;

создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;

развивать понимание речи на основе выполнения
словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;

в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание детей к изменению значения слова с
помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);

проводить специальные речевые игры и упражнения
на развитие восприятия суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе подготовке к школе
предлагать опору на схемы-модели состава слова;

в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию
фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких,
свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял;
миска - мишка; дочка - точка);

работать над пониманием многозначности слов
русского языка;

разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений и др.;

создавать
условия
для
оперирования
речемыслительными категориями, использования в активной

207

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов,
пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);

привлекать внимание детей к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным),
учить воспринимать их и воспроизводить; понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей
на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному
выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка
на содержании высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения
мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к
сверстнику как объекту взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с
сообщениями, вопросами, побуждениями (т.
е. к
использованию
различных
типов
коммуникативных
высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок
 закреплять
и
автоматизировать
правильное
произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной
речи по заданиям учителя-логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок,
чистоговорок и т. д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические
и
интонационные
особенности
предлагаемых речевых образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования,
ритм симметрии);
 совершенствовать
звуко-слоговую
структуру,
преодолевать
недостатки
слоговой
структуры
и
звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи
посредством использования малых фольклорных форм, чтения
стихов, игр-драматизаций;
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя
занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать
голосовых перегрузок;

208

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении
звуков; работать над плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического
слуха как способности дифференцировать фонемы родного
языка и фонематического восприятия как способности к
звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам
окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов
(шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы:
работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины
и др.), нахождению и называнию звучащих предметов и
действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках
природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных,
обучать детей подражанию им;
 узнавать
звучание
различных
музыкальных
инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т.
п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно
– коротко и др.);

учить детей выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги
в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;

учить
дифференцировать
на
слух
слова
с
оппозиционными звуками (свистящими и шипящими,
твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);

учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;

учить выделять гласный под ударением в начале и в
конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой
согласный - в конце слова;

знакомить с фонетическими характеристиками гласных
и согласных звуков, учить детей давать эти характеристики при
восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря

расширять объем и активизировать словарь параллельно
с
расширением
представлений
об
окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;

уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты

209

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
значений слов на основе расширения познавательного и
речевого опыта детей;

формировать
лексическую
системность:
учить
подбирать
антонимы
и
синонимы
на
материале
существительных, глаголов, прилагательных;

совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;

формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;

проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи

развивать словообразовательные умения; создавать
условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;

уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;

развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;

формировать умения морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;

закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;

работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;

развивать умение анализировать выраженную в
предложении ситуацию;

учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;

развивать
вероятностное
прогнозирование
при
построении
слов,
словосочетаний,
синтаксических
конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:

формировать умения участвовать в диалоге,
побуждать детей к речевой активности, к постановке
вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ);

стимулировать речевое общение: предлагать образцы
речи, моделировать диалоги — от реплики до развернутой
речи;

развивать понимание единства формы и значения,
звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;

210

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

работать над фразой (с использованием внешних опор
в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек
и схем);

помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;

развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;

развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации
на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;

в целях развития планирующей, регулирующей
функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и
без;

усиливать организующую роль речи в поведении детей
и расширять их поведенческий репертуар с помощью
обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о
результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и
следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте

развивать у детей способность к символической и
аналитико-синтетической
деятельности
с
языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;

формировать навыки осознанного анализа и
моделирования звуко-слогового состава слова с помощью
фишек;

учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;

учить дифференцировать употребление терминов
«предложение» и «слово» с использованием условнографической схемы предложения;

упражнять детей в умении составлять предложения по
схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез
на слух, без опоры на условно-графическую схему;

211

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить детей выражать графически свойства слов:
короткие – длинные слова (педагог произносит короткое слово
– дети ставят точку, длинное слово – линию – тире);
 закреплять
умение
давать
фонетическую
характеристику заданным звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки
к письму

формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;

учить выполнять графические задания на тетрадном
листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;

учить детей копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;

учить детей выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;

учить проводить различные линии и штриховку по
указателю – стрелке;

совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать
контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения,
умение слушать педагога и сверстников, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам
Коррекционная
 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
направленность
в иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
работе по приобщению картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
к
художественной персонажей, демонстрировать и называть их действия;
литературе
 читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и
рассказывания на полноценное слушание, фиксируя
последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок и т. д., после прочтения обсуждать и
разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;

212

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске и пр.), отражающие последовательность
событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния персонажей и
его роли в данном произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием
содержания художественных произведений (прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, словазаместители, символы, широко используя речевые игры,
шарады и т. д.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
Коррекционная
Развитие
познавательных
процессов,
речи,
направленность в работе мотивационных
и
регуляционных
компонентов
по развитию детского деятельности в ее продуктивных видах
творчества

формировать
предпосылки
изобразительной
деятельности;
создавать
условия
для
развития
самостоятельного
черкания
карандашами,
мелками,
волоконными карандашами и пр.,
 организовывать совместные действия с ребенком,
направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых
предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью
«опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально
с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как
объекту для изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на
рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению
человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;

213

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 знакомить с изобразительными средствами и
формировать изобразительные навыки в совместной
деятельности со взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать
их с помощью различных изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры
человека, учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
 побуждать
экспериментировать
с
цветом,
эстетически воспринимать различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его
теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж
- осенний пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать
целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
объекта;
 развивать творческие способности, побуждать
придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства;
 развивать эстетические чувства, эстетическое
восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам
(тесту, глине), в процессе лепки из которых дети разминают,
разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а
взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что
закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;

развивать конструктивный праксис,
ручную
умелость, закрепляя технические навыки лепки;

включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит
есть, бегает, спит, «служит» и т. д.);

знакомить с алгоритмами деятельности при
изготовлении поделок с помощью аппликации;

развивать
чувство
изобразительного
ритма,
выполняя вместе с детьми задания, включающие
наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и
чередования в процессе «подвижной аппликации», без
наклеивания;

уделять внимание выработке точных движений рук
под зрительным контролем при выполнении аппликации
(при совмещении поверхностей держать одной рукой,
перемещать или сдвигать другой);

совершенствовать ориентировку в пространстве
листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;

214

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы

развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;

использовать сюжетные рисунки на занятиях по
развитию речи для составления наглядной программы
высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей

побуждать к самостоятельности и творческой
инициативе; положительно оценивать первые попытки
участия в творческой деятельности;

формировать
ориентировочно-исследовательский
этап изобразительной деятельности, т. е. организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;

учить детей определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;

развивать воображение, обучая приемам создания
новых образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;

побуждать к созданию новых образов на материале
лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй
волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудодерево» и т. п.); предлагать специальные дидактические
игры, в которых требуется дорисовать незаконченные
изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью,
окружающих взрослых и сверстников;
 развивать
планирующую
функцию
речи
и
произвольную регуляцию деятельности при создании
сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких
рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои работы
путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным
заданием;
 закреплять
пространственные
и
величинные
представления детей, используя для обозначения размера,
места
расположения,
пространственных
отношений
языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;

215

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре малых форм и
выделяя средства выразительности, передающие характер
образа,
поддерживать
стремление
детей
лепить
самостоятельно
Коррекционная

знакомить детей с доступными их пониманию и
направленность работы
восприятию
произведениями
искусства
(картинами,
по приобщению к
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
изобразительному
игрушками,
предметами
народного
декоративноискусству
прикладного искусства и др.);

развивать у детей художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

закреплять знания детей о произведениях русских
художников, используя средства «музейной педагогики»;

знакомить детей с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства
Коррекционная

организовывать игры по развитию слухового
направленность работы в восприятия, на основе знакомства детей со звучащими
процессе
музыкальной игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка и др.),
деятельности
учить различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают
голос животные;

формировать пространственную ориентировку на
звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;

привлекать
внимание
к
темпу
звучаний
(быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо);

побуждать реагировать на изменение темпа и
интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;

создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;

привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
детей к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
восприятие музыкальной гармонии;

побуждать различать и по-разному реагировать на
музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого
характеров,
вызывая
соответствующие
эмоции
и
двигательные реакции;

использовать в организации различных занятий с
ребенком музыкальную деятельность как средство для

216

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
активизации и повышения эмоционального фона восприятия
окружающего;

формировать у детей музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о
средствах музыки, передающие образы объектов, их
действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);

развивать у ребенка музыкально-ритмический,
звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;

знакомить детей с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать
музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,
обогащать их музыкальные впечатления;

развивать память, создавая условия для запоминания
и узнавания музыкальных произведений и разученных
мелодий;

расширять и уточнять представления детей о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития детей с ЗПР;

привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е.
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке,
барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;

формировать эмоциональную отзывчивость детей на
музыкальные произведения и умение использовать музыку
для передачи собственного настроения;

развивать певческие способности детей (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая
ее темп, ритм, мелодию;

формировать разнообразные танцевальные умения
детей, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;

расширять опыт выполнения разнообразных
действий с предметами во время танцев, музыкальноритмических упражнений: передавать их друг другу,
поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и
ловить мяч и др.;

совершенствовать пространственную ориентировку
детей: выполнять движения под музыку по зрительному
(картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному
сигналам;

учить детей ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в
стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти,
не задевая партнеров;

217

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы

развивать
координацию,
плавность,
выразительность движений, учить выполнять движения в
соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную
долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании
музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;

учить детей выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро — медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под
разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;

согласовывать музыкальную деятельность детей с
ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;

стимулировать желание детей эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;

учить детей понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас детей для описания характера музыкального
произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления
здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных
навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов
позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной
(коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи
воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить
медицинский контроль и профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной
образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного тонуса
пальцев и кистей рук; развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций: пространственной
организации движений; моторной памяти; слухо-зрительно-моторной и реципрокной
координации движений; произвольной регуляции движений.
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
 знакомить детей на доступном их восприятию уровне с
направленность в работе
условиями, необходимыми для нормального роста тела,
по формированию
позвоночника и правильной осанки, и средствами физического
начальных представлений развития и предупреждения его нарушений (занятия на
о ЗОЖ
различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);

218

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 систематически проводить игровые закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального
оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов, связок и сухожилий, преодоление нервнопсихической возбудимости детей, расслабление гипертонуса
мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности детей; создавать условия для нормализации их
двигательной активности: привлекать к активным упражнениям
и играм пассивных детей (включать их в совместные игры, в
выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более
спокойным
видам
деятельности
расторможенных
дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную
подвижность;
 проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса мускулатуры, развивая у детей самостоятельный
контроль за работой различных мышечных групп на основе
контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы
напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются);
использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса,
приёмы релаксации;
 проводить
специальные
игры
и
упражнения,
стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката
(ходьба по следам, разной поверхности — песку, мату...; захват
ступнями, пальцами ног предметов);
 учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям детей, но и несколько превышать их);
 внимательно и осторожно подходить к отбору
содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для
детей, имеющих низкие функциональные показатели
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем,
нарушения
зрения,
особенности
нервно-психической
деятельности
(повышенная
утомляемость,
чрезмерная
подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.);
 контролировать
и
регулировать
уровень
психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений,
частоту повторений, требования к качеству движений и т.д.) в
процессе коррекции недостатков моторного развития и развития
разных видов детской деятельности, требующих активных
движений (музыкалько-ритмические занятия, хозяйственнобытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей детей;

219

Разделы

Коррекционная
направленность в работе
по физической культуре

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у детей;

объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность
в
выполнении
утренней
гимнастики,
закаливающих процедур (при участии взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
 развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
 проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной
активности детей, к закреплению у детей представлений и
практического опыта по основам ЗОЖ
 создавать условия для овладения и совершенствования
техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
и свободную деятельность детей (например, предлагать детям
игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как
зайка» и т. д.);
 использовать для развития основных движений, их
техники и двигательных качеств разные формы организации
двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику,
«гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
 учить детей выполнять физические упражнения в
коллективе
сверстников,
развивать
способность
пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям из полифункциональных мягких модулей
(конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать
развитию
координационных
способностей путём введения сложно-координированных
движений;

220

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 совершенствование качественной стороны движений —
ловкости, гибкости, силы, выносливости;
 развивать точность произвольных движений, учить детей
переключаться с одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной
инструкции взрослых и давать словесный отчет о выполненном
движении
или
последовательности
из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и
статического равновесия;
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы
(быстрый, средний, медленный);

закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером
при ловле и бросках мяча;
 продолжать учить детей самостоятельно организовывать
подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации
движений;
 учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
 включать элементы игровой деятельности при
закреплении двигательных навыков и развитии двигательных
качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в
соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
 совершенствовать
общую
моторику,
используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению
движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и
сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и
действий с предметами по словесной инструкции и умение
рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;
 стимулировать положительный эмоциональный настрой
детей
и
желание
самостоятельно
заниматься
с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;

221

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
 предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (дети могут
одновременно выполнять движения и произносить речевой
материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют)
Коррекция недостатков и
 дифференцированно применять игры и упражнения для
развитие ручной моторики нормализации мышечного тонуса;
 развивать движения кистей рук по подражанию
действиям педагога; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание,
отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);

развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
 применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения
руками под звучание музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой
гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами
рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной
фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др.,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;
пересыпать сыпучие материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
- топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем
значение сигналов изменяют);

222

Разделы

Коррекция недостатков и
развитие
артикуляционной
моторики

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать динамический праксис, чередование позиций
рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
 формировать базовые графические умения: проводить
простые линии – дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
 развивать зрительно-моторную координацию при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
 развивать точность движений, учить обводить по
контуру различные предметы, используя трафареты, линейки,
лекала;
 развивать графические умения и целостность восприятия
при изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета
 развивать моторный праксис органов артикуляции,
зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционных укладов и движений;
 вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
 формировать правильный артикуляционный уклад для
всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
 развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
 формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
 развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко –
плотно сомкнули веки, обида – надули щеки...)

Коррекция недостатков и
Использование музыкально-ритмических
развитие психомоторной
логопедической и фонетической ритмики
сферы

упражнений,

223

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

продолжать развивать и корригировать нарушения
сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности
(слухо-зрительно-моторную
координацию,
мышечную
выносливость, способность перемещаться в пространстве на
основе выбора объекта для движения по заданному признаку);

способствовать развитию у детей произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;

при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые
и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);

развивать зрительное внимание и зрительное
восприятие с опорой на двигательную активность;

развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;

формировать и закреплять двигательные навыки,
образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к
созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.;

развивать у детей двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;

развивать
у детей
навыки
пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений,
а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;

учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной
формы;

формировать у детей устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;

закреплять у детей умения анализировать свои
движения, движения сверстников, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;

подчинять движения темпу и ритму речевых и
неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;

предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый
проговаривает его, остальные — выполняют);

учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу,
затем соотносить ритмическую структуру с графическим
образцом

224

Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их
родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим
данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной
ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока
является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности педагогов учреждения и семьи удается максимально помочь
ребенку.
Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях
реализации АОП ДО для детей с ЗПР.
2.6 Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности детей в дошкольных
группах Центра предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования.
Программа основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда
и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному
наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и
окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности - это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению,
лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное,
самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии
многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие
нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над
материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов
России.
Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:

225

- формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского
народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
- формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
- становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания:
- содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
- способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
- создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
- осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Направления воспитания
 патриотическое воспитание (ценности Родины и природы);
 духовно-нравственное воспитание (ценности жизни, милосердия, добра);
 социальное воспитание (ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества);
 познавательное воспитание (ценность знания);
 физическое и оздоровительное воспитание (ценность здоровья);
 трудовое воспитание (ценность труда);
 эстетическое воспитание (ценности культуры и красоты)
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Патриотическое воспитание
Ценности - Родина и природа - лежат в основе патриотического направления
воспитания. Патриотизм - это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви,
интереса к своей стране - России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- знания об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
- формирование любви к Родине, уважением к своему народу, народу России в целом;
- укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на
основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Цель патриотического направления воспитания - содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Задачи патриотического воспитания:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;

226

- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Направления воспитательной работы:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к
российским общенациональным традициям;
- формирование правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Духовно-нравственное воспитание
Ценности - жизнь, милосердие, добро - лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой
сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско-взрослой общности,
содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование
способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию,
индивидуально-ответственному поведению.
Социальное воспитание
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество - лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
Цель социального направления заключается в формировании ценностного отношения детей
к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Задачи социального воспитания

227

- формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи,
распределения ролей в семье, образа дружбы в фольклоре и детской литературе, примерах
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале
истории России, ее героев), милосердия и заботы; анализ поступков самих детей в группе в
различных ситуациях;
- формирование навыков и чувств, необходимых для полноценного существования в
обществе (чувства сопереживания, коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила);
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
Направления воспитательной работы:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т. п.), игр с правилами,
традиционных народных игр;
- воспитание у детей навыков поведения в обществе;
- обучение детей умению сотрудничать (в групповых формах и в продуктивных видах
деятельности);
- обучение детей умению анализировать поступки и чувства (свои и других людей);
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в группе.
Познавательное воспитание
Ценность познавательного направление - познание. Цель познавательного
направления воспитания - формирование ценности познания. Значимым для воспитания
ребенка является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного воспитания:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии и др.)
Направления воспитательной работы:
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно с взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность физического и оздоровительного направления – жизнь, здоровье. Цель
данного направления - сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком своего

228

тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта.
Задачи физического и оздоровительного воспитания:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровьеформирующих и
здоровьесберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
- выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления воспитательной работы:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр;
- создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в дошкольных группах.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья.
Воспитатель должен формировать у дошкольников понимание того, что чистота лица
и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и
социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических
навыков заключается в том, что они формируются на протяжении всего пребывания ребенка
в дошкольных группах Центра.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна вестись
в тесном контакте с семьей.
Трудовое воспитание
Ценность трудового воспитания - труд. С дошкольного возраста каждый ребенок
обязательно должен принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он
выполняет в группе и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к
осознанию его нравственной стороны.
Цель трудового воспитания заключается в формировании ценностного отношения детей к
труду, воспитание трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду.
Задачи трудового воспитания:
- ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание положительного
отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием
материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
взрослых и труда самих детей;

229

- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования;
- формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Направления воспитательной работы:
- показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей,
воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
Эстетическое воспитание
Ценности - культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка ценностного отношения к
красоте.
Задачи эстетического воспитания:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Направления воспитательной работы:

230

- обучение детей уважительному отношению к окружающим людям, умению считаться с их
делами, интересами, удобствами;
- воспитание культуры общения ребенка, выражающуюся в общительности, формирование
этикета вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
- воспитание культуры речи: называть взрослых на «вы», по имени и отчеству; не перебивать
говорящих и выслушивать других;
- воспитание культуры деятельности: умение обращаться с игрушками, книгами, личными
вещами; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять, и заканчивать ее, умение привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать
все за собой; привести в порядок свою одежду;
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения
и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение детского
творчества в интерьер групп, помещений Центра;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания.
Целевые ориентиры воспитания детей
раннего возраста (до 3 лет)
Направление
воспитания
патриотическое

духовнонравственное

Ценности
Родина, природа,
ближайшее
окружение
социума
жизнь, милосердие,
добро

социальное

человек, семья,
дружба,
сотрудничество

познавательное

познание

физическое

здоровье, жизнь

Показатели
привязанность, любовь к семье, близким людям,
окружающему миру, к себе самому;
бережное отношение к живому
понимание, что такое «хорошо» и «плохо»;
выражение интереса к другим детям;
способность бесконфликтно играть рядом;
проявление доброжелательности, сочувствия,
доброты
способность испытывать чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны взрослых;
способность проявлять интерес к другим детям и
бесконфликтно играть рядом с ними;
проявление позиции «Я сам!»;
способность к самостоятельным(свободным)
активным действиям в общении;
формирование способности общаться с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных
средств общения (важно для инклюзивных групп)
проявление интереса к окружающему миру;
любознательность, активность в поведении и
деятельности
понимание ценности жизни и здоровья;

231

и оздоровительное

трудовое

самообслуживание,
дежурства

эстетическое

культура и
красота

владение основными способами укрепления
здоровья – физическая культура, личная гигиена,
безопасное поведение;
умение выполнять действия по самообслуживанию
(моет руки);
стремление быть опрятным;
появление интереса к физической активности;
соблюдение элементарных правил безопасности в
быту, в группе, на природе
умение поддерживать элементарный порядок в
окружающей обстановке;
стремление помогать взрослому в доступных
действиях;
стремление к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности
умение эмоционально отзываться на красоту;
умение проявлять интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности

Целевые ориентиры воспитания детей дошкольного возраста
(от 3-х до 7-8 лет)
Направления
воспитания
патриотическое

Ценности

Показатели

Родина,
природа

любовь к своей малой родине;
формирование представления о своей стране,
формирование чувства привязанности к родному
дому, семье, близким людям

духовнонравственное

жизнь,
милосердие,
добро

социальное

человек, семья,
дружба,
сотрудничество

способность различать основные проявления добра
и зла, принимать и уважать традиционные
ценности, ценности семьи и общества;
способность к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку;
способность не оставаться равнодушным к
чужому горю, проявлять заботу;
умение различать основные отрицательные и
положительные человеческие качества, иногда
прибегая к помощи взрослого в ситуациях
морального выбора
умение различать основные проявления добра и зла;
умение принимать и уважать ценности семьи и
общества;
формирование правдивости, искренности,
способности к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку;
проявление задатков чувства долга,
ответственности за свои действия и поведение;
формирование умения принимать и уважать
различия между людьми;
формирование основ речевой культуры;
формирование личных позитивных качеств:
дружелюбия и доброжелательности;
умения слушать и слышать собеседника,
способность взаимодействовать с взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел

232

познавательное

познание

физическое
и оздоровительное

здоровье, жизнь

трудовое

труд

эстетическое

культура и
красота

формирование любознательности,
наблюдательности;
формирование потребности в самовыражении, в
том числе творческом;
проявление активности, самостоятельности,
инициативы в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании;
формирование образа первичной картины мира на
основе традиционных ценностей российского
общества
владение основными навыками личной и
общественной гигиены;
стремление соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе
умение понимать ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности;
проявление трудолюбия при выполнении поручений и
в самостоятельной деятельности
способность воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве;
стремление к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности

Уклад дошкольных групп Центра
Уклад дошкольных групп опирается на базовые национальные ценности и строится на
традициях, общих ключевых мероприятиях детей, родителей и педагогов (совместные
праздники, акции, выставки), в разнообразии предметной среды, возможностях социума.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и
другими сотрудниками).
Уклад дошкольных групп учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка (режима) жизни дошкольных групп. В каждой возрастной группе организуется
соответствующий возрастным особенностям режим дня.
Для реализации Программы воспитания уклад целенаправленно проектируется
командой педагогов и принимается всеми участниками образовательных отношений
(родителями, детьми, педагогами).
Процесс проектирования уклада Центра
в дошкольных группах
№ п/п
1

2

направления
определение содержательного
наполнения жизнедеятельности
дошкольных групп
отражение ценностно-смыслового
наполнения во всех форматах
жизнедеятельности дошкольных
групп: специфику организации игровой
и учебной деятельности
дошкольников; создание развивающей
предметно-пространственной среды;

реализация
Устав Центра, локальные акты, договор,
внутренняя символика
основная образовательная программа
дошкольного образования, АОП ДО для
детей с ЗПР, рабочие программы
воспитателей и педагогов

233

3

организация режима дня; разработку
традиций, совместных
праздников и мероприятий
принятие всеми
участниками образовательных
отношений уклада Центра

требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке педагогов,
специалистов;
взаимодействие с семьями воспитанников;
социальное партнерство с социальным
окружением

Воспитывающая среда
Воспитывающая среда - это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания. Воспитывающая среда определяется целью и
задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами
и практиками.
Воспитывающая среда в дошкольных группах строится по трем линиям:
 от взрослого, который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
 от совместной деятельности ребенка и взрослого, в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и
взрослого, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
 от ребенка, который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности игровой, как ведущей в дошкольном детстве;
Общности (сообщества) в дошкольных группах Центра
Профессиональная общность - устойчивая система связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками Центра.
Педагог - родители: включает воспитателей, педагогов и родителей воспитанников и
других членов семьи, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в Центре. Без совместного обсуждения взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые
необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Педагог - дети: включает воспитателей, педагогов и детей. Для общности характерно
содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности. Находясь в общности, ребенок сначала
приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти
нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Дети: необходимое условие полноценного развития личности ребенка. Здесь он
непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной
цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок

234

впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Важное значение в формировании общностей имеет культура поведения воспитателя
как значимая составляющая уклада, атмосферы в дошкольных группах Центра. Культура
поведения взрослых направлена на создание воспитывающей среды как условия решения
возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой
группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
 педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
 улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
 педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
 педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в группе;
 тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
 уважительное отношение к личности ребенка;
 умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
 умение видеть и слышать ребенка, сопереживать ему;
 уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
 умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях;
 умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
 умение сочетать требовательность с чутким отношением к детям;
 знание возрастных и индивидуальных особенностей детей;
 соответствие внешнего вида статусу воспитателя.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей.
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного
возраста, способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию
инициативности детей, проявлению их творческого потенциала и овладению нормами
взаимоотношений.
Разновозрастное взаимодействие имеет большое воспитательное значение:
- способствует расширению спектра освоенных социальных ролей;
- создает условия для формирования таких социально значимых качеств личности как
самостоятельность, толерантность, доброжелательность, дисциплинированность, а также
ответственность;
- является доступным для ребенка пространством обмена социальным опытом, в том
числе знаниями, практическими умениями, ценностными приоритетами, что стимулирует
интерес дошкольника к социуму.

235

В Центре осуществляется разновозрастное взаимодействие дошкольников в различных
формах организации детской деятельности:
- праздники, досуги, спектакли;
- акции;
-тематические недели и др.;
Содержание воспитательной работы разработано с учетом соотнесения направления
воспитания и образовательных областей.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области направлено на
приобщение детей к ценностям:
"Социально-коммуникативное развитие" - "Родина", "Природа", "Семья",
"Человек", "Жизнь", "Милосердие", "Добро", "Дружба", "Сотрудничество", "Труд".
"Познавательное развитие" - "Человек", "Семья", "Познание", "Родина" и
"Природа"
"Речевое развитие" - "Культура", "Красота"
"Художественно-эстетическое развитие" - "Красота", "Культура", "Человек",
"Природа",
"Физическое развитие" - "Жизнь", "Здоровье"
№
п/п
1

Образовательные
области
Социальнокоммуникативное развитие

Задачи воспитания
- воспитание любви к своей семье, своему
населенному пункту, родному краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к
ровесникам, родителям (законным представителям),
соседям, другим
людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к
культурному
наследию
своего
народа,
к
нравственным и культурным традициям
России;
- содействие становлению целостной картины
мира, основанной на представлениях о добре и зле,
прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков:
способности к сопереживанию, общительности,
дружелюбия,
сотрудничества, умения соблюдать правила,
активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка
нравственного, социально значимого поступка,
приобретения
ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи;
- формирование способности бережно и
уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей

236

2

Познавательное развитие

3

Речевое развитие

4

Художественноэстетическое

- воспитание отношения к знанию как ценности,
понимание значения образования для человека,
общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям,
праздникам, к истории и достижениям родной
страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям
- представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к
государственным символам страны (флагу, гербу,
гимну);
- воспитание бережного и ответственного
отношения к природе родного края, родной страны,
приобретение первого опыта действий по
сохранению природы
- владение формами речевого этикета,
отражающими принятые в обществе правила и
нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как
ценности, умения чувствовать красоту языка,
стремления говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке)
- воспитание эстетических чувств (удивления,
радости, восхищения, любви) к различным объектам
и явлениям окружающего мира (природного,
бытового, социокультурного), к произведениям
разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому
культурному
наследию
российского
народа,
шедеврам мировой художественной культуры с
целью раскрытия ценностей «Красота», «Природа»,
«Культура»;
- становление эстетического, эмоциональноценностного отношения к окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка;
- формирование целостной картины мира на
основе
интеграции
интеллектуального
и
эмоционально-образного способов его освоения
детьми;
- создание условий для выявления, развития и
реализации творческого потенциала каждого
ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка
его готовности к творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми (детьми и
взрослыми)

237

5

Физическое развитие

- формирование у ребёнка возрастосообразных
представлений о жизни, здоровье и физической
культуре;
становление
эмоционально-ценностного
отношения к здоровому образу жизни, интереса к
физическим упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к овладению гигиеническим
нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности,
уверенности, нравственных и волевых качеств

Формы совместной деятельности
Работа с родителями (законными представителями)
Необходимость
взаимодействия
педагогов
с
родителями
(законными
представителями) традиционно признаётся важнейшим условием эффективности
воспитания детей. Более того, в соответствии с ФГОС ДО, сотрудничество с родителями
является одним из основных принципов дошкольного образования. Нельзя забывать, что
личностные качества (патриотизм, доброжелательность, сострадание, чуткость,
отзывчивость) воспитываются в семье, поэтому участие родителей в совместных с детьми
мероприятиях, их личный пример – все это вместе дает положительные результаты в
воспитании детей, приобщении к социокультурным нормам. Поэтому активное включение
родителей в единый совместный воспитательный процесс позволяет реализовать все
поставленные задачи и значительно повысить уровень партнерских отношений. Работа с
родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения Центра.
Цель взаимодействия: объединение усилий педагогов Центра и семьи по созданию
условий для развития личности ребенка на основе социокультурных, духовно-нравственных
ценностей и правил, принятых в российском обществе.
Задачи:
- повысить компетентность родителей в вопросах развития личностных качеств детей
дошкольного возраста;
- оказать психолого-педагогической поддержку родителям в воспитании ребенка;
- объединить усилия педагогов и семьи по воспитанию дошкольников посредством
совместных мероприятий.
В целях педагогического просвещения родителей (законных представителей)
обучающихся, воздействия на семейное воспитание используются различные виды и формы
деятельности:
- совместные мероприятия (акции, выставки, конкурсы, досуги);
- групповые собрания, беседы, тематические выставки, круглые столы, семинары,консультации, мастер-классы, тематические вечера, семейные праздники, дни открытых
дверей, родительские клубы
- специальные стенды, сайт Центра, странички в социальных сетях.
События дошкольных групп Центра
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической

238

работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым
ребёнком. Сущность воспитательного события заключается в том, что организуются
специальные условия для создания «продукта совместной деятельности», в ходе которого
дети совместно со взрослыми проживают значимое событие, получают опыт, знания,
проявляют инициативу, самостоятельность, радуются своим успехам и удачам других.
Подготовка, организация и проведение воспитательного события проходит с учетом
принципов:
- творческий подход к организации события;
- активность и самодеятельность детей;
- поддержка инициативы детей;
- формирование опыта самостоятельного решения проблемы;
- избегание оценочных суждений;
- коллективизм и социальная солидарность.
Педагоги дошкольных групп реализуют следующие типы и формы воспитательных
событий: календарное, спонтанно-случающееся формы (проект, акция, марафон,
мастерская, игра, конкурс, праздник, досуг, онлайн-экскурсия, традиция).
Фактором, укрепляющим, обогащающим формы события, является педагогическое
сотрудничество с семьями обучающихся и (или) социальными партнерами, как субъектами
событийной общности. Определяются общие цели, которые, в свою очередь, обеспечивают
совместную деятельность в рамках событийного воспитательного пространства. Для
организации традиционных событий используется тематическое планирование
образовательного процесса с учетом календарного плана воспитания. Темы определяются
исходя из интересов и потребностей детей и родителей (законных представителей), а также
необходимости обогащения детского опыта и интегрируют содержание, методы и приемы
из разных образовательных областей. Единая тема отражается в организуемых воспитателем
образовательных ситуациях, детской практической, игровой, изобразительной деятельности,
в музыке, чтении художественной литературы, в наблюдениях и общении воспитателя с
детьми. В организации воспитательной деятельности учитывается также принцип
сезонности, доступные пониманию детей сезонные праздники, такие как Новый год,
проводы зимы и др., общественно-политические праздники. Событийные мероприятия
планируются на основе традиционных ценностей российского общества, Указа Президента
РФ о теме предстоящего календарного года и событий в РФ, календаря образовательных
событий, календаря профессиональных праздников.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях. Совместная деятельность
в образовательных ситуациях является ведущей формой организации совместной
деятельности взрослого и ребёнка по освоению программы, в рамках которой возможно
решение конкретных задач воспитания. Цели и задачи воспитания реализуются во всех
видах деятельности дошкольника, обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств
реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).

239

Основные виды организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях: - ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды,
инсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
- онлайн-экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию), посещение
спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие, квест-игра);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд).
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в группе.
Организация развивающей предметно-пространственной среды. Развивающая
предметно-пространственная среда (далее – РППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику Центра и включает:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
РППС отражает ценности, на которых строится Программа воспитания, способствует
их принятию и раскрытию ребенком. Реализация воспитательного потенциала предм етнопространственной среды предусматривает совместную деятельность педагогов,
обучающихся, других участников образовательных отношений по её созданию,
поддержанию, использованию в воспитательном процессе:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и Центра;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится группа;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа.
Вся среда дошкольной группы является гармоничной и эстетически привлекательной.
Окружающая ребенка ППС, при условии ее грамотной организации, обогащает внутренний

240

мир дошкольника, способствует формированию у него чувства вкуса и стиля, создает
атмосферу психологического комфорта, поднимает настроение, предупреждает стрессовые
ситуации. Воспитывающее влияние на ребенка осуществляется через такие формы работы с
РППС как:
- оформление интерьера дошкольных помещений (групп, коридоров, залов,
лестничных пролетов и т.п.) и их периодическая переориентация;
- размещение на стенах регулярно сменяемых экспозиций;
- акцентирование внимания дошкольников посредством элементов РППС (стенды,
плакаты, инсталляции) на важных для воспитания ценностях группы, ее традициях,
правилах.
В группах созданы различные центры активности:
- центр двигательной активности;
- центр безопасности;
- центр игры;
- центр конструирования;
- центр логики и математики;
- центр экспериментирования, организации наблюдения и труда;
- центр познания и коммуникации;
- книжный уголок;
- центр театрализации и музицирования;
- центр уединения;- центр коррекции;
- центр творчества.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания
детей дошкольного возраста. При создании РППС для детей с ОВЗ учитываются
особенности их психофизического развития.
Социальное партнерство
Социокультурный контекст - это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
рабочей программы воспитания. Центр использует сетевое взаимодействие с другими
образовательными организациями для реализации программы воспитания (музеи,
выставочные залы, библиотеки, театры в онлайн-формате).
Цель данного взаимодействия
- обеспечение вариативности форм и качества условий реализации программы
воспитания;
- повышение педагогической и родительской компетентности, совместная реализация
проектов (родительский клуб и других);
- учёт социального запроса в обеспечении качества дошкольного образования для
родителей воспитанников Центра, родителей и детей микрорайона;
- обеспечение межуровневой преемственности образовательных программ дошкольного
и начального образования, создание единого образовательного пространства.
Социокультурное окружение Центра богато и разнообразно: это и организации
культуры и досуга, музеи и выставочные залы, учреждения дополнительного образования.
Все это позволяет организовать в дошкольных группах проектную деятельность (как
долгосрочную, так и оперативную), например, семейные проекты «Космос», «Новый год»,
«История моей семьи» и другие, совместные онлайн-посещения театральных и музыкальных
постановок.
Воспитанники дошкольных групп активно участвуют в образовательных проектах и
мероприятиях города: «Музеи, парки, усадьбы», экологический фестиваль «Бережем
планету вместе», фестиваль детского и юношеского творчества «Эстафета искусств»,
фестиваль художественного и научно-технического творчества «Я + мои Друзья» и другие.

241

В Центре созданы условия для образования детей разных категорий: с ограниченными
возможностями здоровья, детей-инвалидов. Успешно используются технологии
инклюзивного образования, современные методы коррекционной педагогики.
Социальное партнерство создает благоприятные условия для творческого
саморазвития участников образовательного процесса. Такая работа, проводимая в
дошкольных группах, способствует разрушению привычного стереотипа и обществ енного
мнения о работе дошкольных групп только с семьями своих воспитанников, развивает
позитивное общественное мнение об учреждении, повышает спрос на образовательные
услуги для детей, улучшает подготовку детей к более легкой адаптации в новой социальной
среде.
Организационный раздел Программы воспитания
Программа
воспитания
обеспечивает
формирование
социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
- обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения;
- оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка
родителей (законных представителей) по вопросам воспитания;
- наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
- взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
воспитания;
- учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, в интересах
которых
реализуется
Программа
воспитания
(возрастных,
физических,
психологических, национальных и пр.)
Воспитательный процесс строится на следующих принципах:
- неукоснительное соблюдение законности и прав семьи ребенка, соблюдения
конфиденциальности информации о ребенке и его семье, приоритета безопасности ребенка;
- создание психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без
которой невозможно конструктивное взаимодействие детей, их семей, и педагогических
работников;
- системность и целенаправленность воспитания как условия его эффективности.
Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в дошкольных группах не зависит
от наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей должны лежать традиционные ценности
российского общества. Необходимо создавать особые условия воспитания для отдельных
категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с
инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально
уязвимых групп, одаренные дети и другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого
ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить ему
оптимальную социальную ситуацию развития.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на
принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
Педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных
группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия

242

освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
Проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом
специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свобод ы в
коллективе детей и взрослых.
Программа нацелена на создание условий, обеспечивающих достижение целевых
ориентиров в работе с особыми категориями детей:
- направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
- формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
- создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
- доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но
и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
- участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические
и
др.)
интегрируются с соответствующими пунктами организационного раздела ООП ДО.
Календарный план программы воспитания
образовательной программе дошкольного образования.

представлен

в

основной

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие

развитие ребенка с

задержкой психического развития
Направлениями деятельности учреждения, реализующего программы дошкольного
образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей и
комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

243

– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей
(законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа построена с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений центральной психолого-медико-педагогической
комиссии города Москвы (ЦПМПК города Москвы).
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов строится
на соблюдении следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ определяется
специалистами и педагогами учреждения в соответствии с АОП ДО для детей с ЗПР,
разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций
ЦПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ЦПМПК города Москвы;
4) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума (ППк).
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется
реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП для
детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.
При составлении АОП ДО для детей с ЗПР мы ориентируемся на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов психологов, социальных педагогов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие
решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы
действий, оценку и осмысление результатов действия.
В АОП ДО для детей с ЗПР определено оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение
форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,
специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и
технические средства.
АОП ДО для детей с ЗПР обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций
по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками учреждения;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.

244

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР раннего
и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых
знаний и жизненных навыков. На начальных этапах образовательной деятельности педагог
занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность
ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при
устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей
могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах
трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы; раскрывает
причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности,
осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей реализуется в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую
игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми
и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего
мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора,
самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного
материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной
(овладение основными движениями).
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, реализации задач АОП ДО для детей с ЗПР при проектировании
РППС соблюдается ряд базовых требований.

245

1) Для содержательного насыщения среды используем: средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий
детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие
крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность самовыражения детей;
2) РППС трансформируется в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности.
РППС имеет ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического,
эстетического, познавательного и социального развития ребенка, это: природные среды и
объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые зоны, предметно-игровая среда,
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для различных
видов деятельности.
Предметно-игровая среда построена на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания
детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с
большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве
- в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В
территориальных отделениях Центра существуют специальные функциональные
помещения (физкультурный и музыкальный залы, специально отведенное место для
детского экспериментирования, Лего-кабинет, творческая мастерская и др.). Зонирование в
группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для
пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Дети имеют возможность изменять среду за
счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям,
устраивать выставки творческих работ.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Среда построена с учетом
половых различий и предоставляет возможность как мальчикам, так и девочкам проявлять

246

свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и
женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные
требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС мы учитываем необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), созданы условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных
групповых сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов,
взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий
всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими
интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах
(частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики
и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В дошкольных группах, группах кратковременного пребывания оборудованы уголки
для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях
пространство организовано так, что можно играть в различные, в том числе сюжетноролевые игры. В групповых помещениях размещено оборудование, игрушки и материалы
для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения оформлены с художественным вкусом;
выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителем дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования)
с учетом
образовательных областей и их содержания

247

Модули
Коррекция
и
развитие
психомоторных
функций у детей

Содержание модуля
упражнения
для
развития
мелкой
моторики;
- гимнастика для глаз;
игры
на
снятие
мышечного напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных функций;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярно-моторной
активности;
кинезиологические
упражнения.

Коррекция
эмоциональной
сферы

преодоление
негативных эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности
дыхательной системы;
- игры и приемы для
коррекции тревожности;
- игры
и приемы,
направленные
на
формирование
адекватных
форм
поведения;

Перечень оборудования
Сортировщики различных видов, треки
различного вида для прокатывания
шариков; шары звучащие, блоки с
прозрачными цветными стенками и
различным
звучащим
наполнением;
игрушки с вставными деталями и
молоточком для «забивания»; настольные
и напольные наборы из основы со
стержнями
и
деталями
разных
конфигураций для надевания; наборы
объемных тел повторяющихся форм,
цветов и размеров для сравнения; бусы и
цепочки с образцами сборки; шнуровки;
народные
игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные мотальщики», «Бильбоке»;
набор
из
ударных
музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий;
доски с прорезями и подвижными
элементами; наборы для навинчивания;
набор для подбора по признаку и
соединения
элементов;
мозаика
с
шариками
для
перемещения
их
пальчиками; наборы ламинированных
панелей
для
развития
моторики;
магнитные лабиринты с шариками;
пособия по развитию речи; конструкция с
шариками и рычагом; наборы с
шершавыми изображениями; массажные
мячи и массажеры различных форм,
размеров и назначения; тренажеры с
желобом для удержания шарика в
движении; сборный тоннель-конструктор
из элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком и
водой
Комплект деревянных игрушек-забав;
набор для составления портретов;
костюмы, ширмы и наборы перчаточных,
пальчиковых,
шагающих,
ростовых
кукол, фигурки для теневого театра;
куклы
разные;
музыкальные
инструменты; конструктор для создания
персонажей с различными эмоциями,
игры на изучение эмоций и мимики,
мячики и кубик с изображениями эмоций;
сухой бассейн, напольный балансир;
сборный напольный куб с безопасными

248

Развитие
познавательной
деятельности

Формирование
высших
психических
функций

- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции
и самоконтроля.
- игры на развитие
концентрации
и
распределение
внимания;
- игры на развитие
памяти;
упражнения
для
развития мышления;
- игры и упражнения для
развития
исследовательских
способностей;
упражнения
для
активизации
познавательных
процессов.

вогнутыми,
зеркалами

выпуклыми

и

плоскими

Наборы из основы со стержнями разной
длины и элементами одинаковых или
разных форм и цветов; пирамидки с
элементами различных форм; доски с
вкладышами и наборы с тактильными
элементами; наборы рамок-вкладышей
одинаковой формы и разных размеров и
цветов со шнурками; доски с вкладышами
и рамки-вкладыши
по различным
тематикам; наборы объемных вкладышей;
составные картинки, тематические кубики
и пазлы; наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами
сборки; мозаики с цветными элементами
различных конфигураций и размеров;
напольные и настольные конструкторы из
различных материалов с различными
видами крепления деталей; игровые и
познавательные наборы с зубчатым
механизмом; наборы геометрических
фигур плоскостных и объемных; наборы
демонстрационного
и
раздаточного
счетного материала разного вида;
математические весы разного вида;
пособия для изучения состава числа;
наборы для изучения целого и частей;
наборы для сравнения линейных и
объемных величин; демонстрационные
часы; оборудование и инвентарь для
исследовательской
деятельности
с
методическим сопровождением; наборы с
зеркалами для изучения симметрии;
предметные и сюжетные тематические
картинки; демонстрационные плакаты по
различным тематикам; игры-головоломки
- игры и упражнения для Бусы с элементами разных форм, цветов и
речевого развития;
размеров с образцами сборки; набор
- игры на развитие составных картинок с различными
саморегуляции;
признаками для сборки; наборы кубиков с
упражнения
для графическими элементами на гранях и
формирования
образцами сборки; домино картиночное,
межполушарного
логическое, тактильное; лото; игра на
взаимодействия;
изучение чувств; тренажеры для письма;
- игры на развитие аудио- и видеоматериалы; материалы
зрительноМонтессори;
логические
игры
с

249

пространственной
координации;
- упражнения на развитие
концентрации внимания,
двигательного контроля
и
элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности
нервной системы.
Развитие
коммуникативной
деятельности

игры
взаимопонимание;
игры
взаимодействие.

прозрачными
карточками
и
возможностью самопроверки; логические
пазлы; наборы карт с заданиями
различной сложности на определение
«одинакового»,
«лишнего»
и
«недостающего»;
планшет
с
передвижными
фишками
и
тематическими
наборами
рабочих
карточек с возможностью самопроверки;
перчаточные куклы с подвижным ртом и
языком;
трансформируемые
полифункциональные наборы разборных
ковриков
на Фигурки людей, игра «Рыбалка» с
крупногабаритными
элементами
для
на совместных игр; легкий парашют для
групповых упражнений; диск-балансир
для двух человек; домино различное, лото
различное; наборы для театрализованной
деятельности

В Центре созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места специалистов оборудованы стационарными или мобильными компьютерами,
принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный
процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей,
комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
АОП ДО для детей с ЗПР;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией
Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуем ознакомиться с АОП ДО для детей с ЗПР для соблюдения единства
семейного и общественного воспитания.
Важное место отведено методическому кабинету. Основной задачей методического
кабинета является создание условий для совершенствования мастерства педагогов и
повышения педагогической компетентности в вопросах общего дошкольного и
специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании
педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного
саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении компетентности
родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
Методический кабинет является копилкой традиций. Накопленный опыт доступен
всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета под руководством

250

методиста / старшего методиста проводятся различные встречи рабочих групп для решения
перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете сформирован фонд методической, дидактической, психологической
литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических
разработок; периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается
актуальная информация и выставки. Методический кабинет соответствует современным
требованиям: информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он
способствует обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического коллектива,
является центром сбора педагогической информации.
АОП ДО для детей с ЗПР оставляет за педагогами право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом
особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Воспитание и обучение дошкольников с ЗПР осуществляют специально
подготовленные высококвалифицированные кадры: учителя-дефектологи, учителялогопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, инструктора по физической культуре,
тьюторы, ассистенты-помощники, знающие психофизические особенности детей с
двигательными нарушениями и владеющие методиками дифференцированной
коррекционной работы. Для преодоления задержки психического развития в группе
компенсирующей направленности работает учитель-дефектолог. При наличии нарушений
речевого развития, подтвержденного в заключении ЦПМПК города Москвы или ППк, в
работу по коррекции речи включается учитель-логопед. Оба специалиста имеют высшее
дефектологическое образование без предъявления требований к стажу работы.
Все специалисты прошли профессиональную подготовку в области дошкольного
образования детей с ОВЗ.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273 и Приказа Министерства Просвещения №1022.
Квалификация
педагогических
работников
соответствует
квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике (раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такое
специальное условие прописано в заключении ЦПМПК города Москвы.
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в
которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции,
семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование,
взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат,
который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы
сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и
внедрения последних научных достижений.
Непосредственную
реализацию
коррекционно-образовательной
программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством старшего методиста
(методиста):

учитель-дефектолог,

учитель-логопед,

педагог-психолог,

воспитатель,

инструктор по ФК,

музыкальный руководитель.

251

На основании заявлений родителей организуется дополнительное образование.
Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по дополнительной программе ритмикой,
танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью, плаваньем.
Методист обеспечивает организацию воспитательно-образовательного процесса в
территориальном отделении в соответствии с образовательной программой дошкольного
образования, обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих
психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР, обеспечивает повышение
профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с психологопедагогическим консилиумом учреждения, семьями детей с ЗПР.
Учитель-дефектолог для осуществления эффективного коррекционного обучения
детей с задержкой психического развития должен обладать высоким уровнем
профессиональных компетенций и личностных качеств:
- знать клинико-психологические особенности детей с ЗПР и их образовательные
потребности;
- владеть методами психолого-педагогической диагностики и коррекции;
- уметь отбирать содержание и методы образовательной деятельности по
профессиональной коррекции недостатков развития у дошкольников разных возрастных
групп;
- учитывать индивидуальные особенности детей;
обладать
личностными
качествами,
обеспечивающими
полноценную
коммуникацию с детьми, отстающими в психоречевом развитии, имеющими особенности
поведения и деятельности;
- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры;
- уметь устанавливать коллегиальные взаимоотношения с педагогами учреждения,
членами ППк для выработки оптимальных условий коррекции нарушений развития у детей;
- осознавать свою личную профессиональную ответственность при интерпретации
результатов педагогической диагностики и проектировании собственной профессиональной
деятельности.
Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень
коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует деятельность
членов педагогического коллектива группы.
Он осуществляет:
- психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце учебного
года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей (по запросу);
оформляет диагностические карты;
- на основе анализа результатов обследования и с учетом программных требований
осуществляет планирование работы, составляет рабочую программу;
- проводит анализ динамики развития каждого ребенка и текущий мониторинг в
процессе коррекционно-развивающего обучения;
- взаимодействует со специалистами ППк Центра при определении или изменении
образовательного маршрута; для получения дополнительных рекомендаций по работе с
воспитанником с ОВЗ (особенно в условиях инклюзии);
- организует работу с родителями: проводит групповые и индивидуальные
консультации, открытые занятия, участвует в родительских собраниях.
Учитель-дефектолог работает с детьми согласно утвержденному расписанию. Его
занятия включаются в расписание непосредственной образовательной деятельности.
Учитель-дефектолог реализует следующие направления:
− формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и
специфических особенностей развития детей с ЗПР;
− формирование элементарных математических представлений;
− проводит занятия, направленные на развитие коммуникации и связной речи,
подготовку к обучению элементарной грамоте.

252

Особое внимание уделяется формированию элементарных математических
представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых психических
функций и мышления, по преодолению недостатков планирования собственной
деятельности и самоконтроля.
Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуально-подгрупповые
занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции недостатков эмоциональноволевой сферы, познавательного и речевого развития, формирования общей структуры
деятельности у детей с ЗПР.
С каждой группой детей, в качестве ведущих педагогов, работают воспитатели /
педагоги-психологи, каждый имеет среднее профессиональное или высшее
профессиональное образование с обязательным повышением квалификации в области
оказания помощи детям с задержкой психического развития.
Воспитатели / педагоги-психологи реализуют задачи образовательной Программы в
пяти образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей
расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы;
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным
потребностям воспитанников с ЗПР;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели / педагогипсихологи реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и
самостоятельной деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий,
предусмотренных расписанием непосредственной образовательной деятельности. Ведущий
педагог по согласованию со специалистом может проводить индивидуальную работу с
детьми во второй половине дня. В это время по заданию специалистов (учителя-дефектолога
и логопеда) ведущий педагог планирует работу, направленную на развитие общей и мелкой
моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и игровой деятельности,
закрепляет речевые навыки. Работа организована в форме игры, практической или речевой
деятельности, упражнений.
Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу в
образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и
планируют образовательную деятельность в соответствии с разделами адаптированной
программы и рекомендациями специалистов. Основная функция логопеда - коррекция
недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи
вовремя непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с
ребенком и в процессе индивидуальных занятий.
Учитель-логопед и учитель-дефектолог могут распределить задачи работы в области
«Речевое развитие». Например, некоторую часть речевых задач поручить учителю дефектологу. В младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте все равно необходимо
активное подключение учителя-логопеда. Он работает с малыми подгруппами и
индивидуально по преодолению задержки речевого развития, растормаживанию речи,
преодолению недостатков звукопроизношения и слоговой структуры слова, обогащению
лексического запаса, формированию грамматического строя речи. Совместно с учителем дефектологом решает задачи развития связной речи и подготовки к обучению грамоте.
Однако, в зависимости от образовательных условий конкретного территориального
отделения, задачи работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда могут быть
распределены иначе.
Педагогу-психологу
отводится
особая
роль.
Он
осуществляет
психопрофилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативнопросветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк (консилиума),
привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей, наблюдению за их

253

адаптацией и поведением. При поступлении детей с ЗПР в группы компенсирующей или
комбинированной направленности педагог-психолог участвует в обследовании каждого
ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для выявления детей, нуждающихся в
специальной психологической помощи. Психологическая диагностика направлена на
выявление негативных личностных и поведенческих проявлений, на определение факторов,
препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития»,
определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного
самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи нуждаются дети,
испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем тревожности, с
поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают преимущественно
эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники включаются в малые группы для
проведения психокоррекционных занятий. Сложность психологической структуры
задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр
задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учитель-дефектолог в своей работе
основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной
акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы,
формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных
компетенций и представлений, межличностных отношений. Таким образом, в
коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную
сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков социальнокоммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания
психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации,
осуществляет консультирование родителей и педагогов.
Важным
направлением
в
деятельности
педагога-психолога
является
консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся
особенностей развития детей с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также
обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение
родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ППк дает рекомендации для
родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Таким образом, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют
следующие профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики;
оформляют диагностическую карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в работе
с группой, так и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых
и индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе.
Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают
по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных
навыков и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической
культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных
способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и движения.

254

Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими работниками в течение всего времени ее
реализации в Группе. Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим
условием эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Ведущие педагоги
(воспитатели, педагоги-психологи) и учитель-дефектолог работают над развитием
любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательной
деятельности. Важным направлением является формирование первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об
особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира; ведется
работа по формированию элементарных математических представлений. Решение задач
познавательного характера способствует развитию высших психических функций,
стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Специалисты помогают ведущим педагогам выбрать адекватные методы и приемы
работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом
этапе коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и ведущие
педагоги, и специалисты. Ведущие педагоги реализуют задачи Программы в ходе режимных
моментов, в специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в
коммуникативной и игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ЗПР в условиях
учреждения. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед также активно включают в свою деятельность
задачи из этой области: создают коммуникативные ситуации, включают в планы темы,
способствующие социальному развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие ведущие педагоги, музыкальный
руководитель и
учитель-логопед,
осуществляющий часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляет инструктор
по физической культуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и
родителей дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к
образовательным потребностям детей с ЗПР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и
познавательных недостатков развития детей с ЗПР.
Обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, помогает следующая
модель взаимодействия:
1. Ведущие педагоги совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и
педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и освоения основной
общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются
достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ООП ДО и разрабатывается собственная АОП
для группы или АОП для индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР в условиях
инклюзии.

255

Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по
которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает ведущий
педагог. В свою очередь ведущие педагоги должны знать содержание тех видов
деятельности, которые осуществляют специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой работает весь педагогический коллектив.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников
(законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать
заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и
коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость
ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают
специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и
многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является
его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для
определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации
образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой
частью АОП ДО для детей с ЗПР. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для
работы с группой детей и АОП, содержащую программу коррекции для каждого ребенка, а
также индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с ОВЗ.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в
дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной
и методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее
адекватные методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с
учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
В Центре, реализующем АОП ДО для детей с ЗПР, созданы общие и специальные
материально-технические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе
задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий,
образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с ЗПР и их
семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и
здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды,
адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Центра
обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации
и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии

256

детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
учреждения, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных
групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения,
так и искусственного замедления развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих
реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФК,
учителей-дефектологов,
педагогов-психологов,
учителей-логопедов,
педагогов
дополнительного
образования),
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ для детей, принадлежащих к разным национально-культурным,
религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе
ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
Материально-технические условия:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:
− выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
− условиям
размещения
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность,
− оборудованию и содержанию территории и помещений,
− размещению оборудования в помещениях,
− естественному и искусственному освещению помещений,
− отоплению и вентиляции,
− водоснабжению и канализации,
− организации питания,
− медицинскому обеспечению,
− приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
− организации физического воспитания,
− личной гигиене персонала;
− пожарной безопасности и электробезопасности;

257

− охране здоровья воспитанников и охране труда работников учреждения
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры учреждения,
осуществляющей образовательную деятельность.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда учреждения
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом
возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья
с учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного
пользования Интернетом.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда учреждения
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его
индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ЗПР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения
детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все
игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила
безопасного пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в учреждении, в заданных Стандартом

258

образовательных областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности учреждение должно быть
оснащено и оборудовано:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательноисследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых
и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной
области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из
которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования,
восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда в Центре
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
В Центре созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места специалистов оборудованы стационарными или мобильными компьютерами,
принтерами.
При разработке АОП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных
условий, сложившихся в учреждении, групп различной направленности и сроков реализации
Программы, особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.5. Планирование образовательной деятельности
Расписание непосредственной образовательной деятельности в группах
компенсирующей/комбинированной направленности является нормативным локальным
документом, регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом
специфики организации педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и
материально-технического оснащения.
Планирование ежедневной организация воспитательно-образовательного процесса
включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения),
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов,
самостоятельную деятельность детей, взаимодействие с семьями
воспитанников и
учитывает равнодолевое соотношение основных направлений развития ребенка:
физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации

259

режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13).
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;
для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;
для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;
для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки,
перерывы не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в
первой половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может
проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно
художественно-продуктивного или двигательного характера.
Во всех группах компенсирующей и комбинированной направленности
организованная образовательная деятельность проводится по подгруппам (5 -7 детей),
малыми подгруппами (2-3 ребенка) и индивидуально. Организованная образовательная
деятельность по развитию музыкальности и физической культуре проводятся со всей
группой. Количество и продолжительность, время проведения соответствуют требованиям
СанПин 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г. Вся психолого-педагогическая работа строится
с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и индивидуальными особенностями воспитанников.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель-дефектолог.
Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом через подгрупповую и
индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и планом специалиста. Учительлогопед проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми, нуждающимися в
коррекции речевого развития по заключению ЦПМПК города Москвы.
3.6. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОУ, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОУ являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами
деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке,
занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей:
они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют
аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче

260

всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Эта работа
проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня,
обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие требования к
организации образовательного процесса и режима дня: режим двигательной активности
детей в
течение дня организуется с учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств
обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОУ обеспечивает
присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в
плавательном бассейне;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой проводятся в зале.
3.7. Календарный план воспитательной работы
Ежегодный календарный план воспитательной работы является обязательным
приложением к рабочей программе воспитания МБДОУ детский сад №10.

261

Календарный план воспитательной работы включает в себя значимые мероприятия
воспитательного характера для детей от 2 до 8 лет по следующим направлениям
воспитательной работы:
- Патриотическое воспитание,
- Правовое воспитание,
- Присвоение детьми моральных и нравственных ценностей, воспитание у детей
уважительного отношения к труду,
- Экологическое воспитание,
- Воспитание ценностного отношения к здоровому образу жизни.
Календарный план воспитательной работы МБДОУ детский сад №10 утверждается
ежегодно на педагогическом совете.
Форма календарного плана воспитательной работы представлена в приложении к
рабочей программе воспитания. МБДОУ детский сад №10.
При составлении плана воспитательной работы в каждой возрастной группе педагоги
учитывают обязательные и рекомендованные мероприятия МБДОУ детский сад №10,
утвержденные в календарном плане воспитательной работы МБДОУ детский сад №10 на
текущий учебный год.
Для организации традиционных событий эффективно использование сюжетнотематического планирования образовательного процесса. Темы определяются исходя из
интересов и потребностей детей, необходимости обогащения детского опыта и объединяют
содержание, методы и приемы из разных образовательных областей. Единая тема
отражается
в организуемых воспитателем образовательных ситуациях детской практической, игровой,
изобразительной деятельности, в музыке, в наблюдениях и общении воспитателя с детьми.
В
планировании образовательной деятельности учитывается также принцип сезонности. В
конце каждого месяца рекомендуется проводить праздник, связанный с ведущей темой
месяца.
Примерный перечень праздников, связанных с видами деятельности:
1. «День художника» (рисование, лепка, аппликация);
2. «День Самоделкина» (конструирование);
3. «День игрушек» (режиссёрские игры);
4. «День превращений» (сюжетно-ролевые игры, инсценировки);
5. «День здоровья» (подвижные игры, иная двигательная деятельность, гигиена);
6. «День наблюдений» (наблюдения и обсуждение увиденного со взрослыми);
7. «День помощников» (самообслуживание и элементарный бытовой труд);
8. «День книги» (восприятие художественной и познавательной литературы);
9. «День загадок» (выполнение доступных по возрасту заданий, в том числе
отгадывание загадок и решение головоломок).
Примерный перечень праздников, связанных с ведущей темой месяца:
1. «День нашего детского сада»;
2. «День Природы»;
3. «День Радуги» (всё про цвет);
4. «День семьи»;
5. «День Осени»;
6. «День Зимы»;
7. «День весны»;
8. «День лета»;
9. «День нашего города» (села);
10. «День нашего края»;
11. «День России»;
12. «День нашей планеты»;

262

13. «День животных»;
14. «День транспорта»;
15. «День труда» (профессий);
16. «День друзей»;
17. «День путешественника»;
18. «День разных стран»;
19. «День здоровья»;
20. «День сказок».

263

264

265